Heilpädagogische Forschung

Rezension Heft 3 Jahrgang 2012

Sautter, Hartmut, Schwarz, Katja & Trost, Rainer (Hrsg.) (2012). Kinder und Jugendliche mit Autismus-Spektrum-Störung. Neue Wege durch die Schule. Stuttgart: Kohlhammer, 272 Seiten, kart., 29,80 €

Die Herausgeber des vorliegenden Sammelwerks vertreten das Fach Geistigbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule (PH) Ludwigsburg/ Reutlingen (Baden-Württemberg [B-W]). Der Band ist in fünf Hauptteile untergliedert: I Kinder und Jugendliche mit Autismus verstehen und begleiten, II Biographisch orientierte Sichtweisen und Perspektiven, III Schulische Förderung und Unterrichtskonzepte, IV Zur schulischen Integration, V Zum Übergang Schule – Beruf.

Um dem Informationsbedürfnis des Lesers und Käufers gerecht zu werden, hätte der Untertitel „Neue Wege durch die Schule“ mit dem Zusatz „unter besonderer Berücksichtigung der Gestützten Kommunikation/ FC“ versehen werden sollen. Denn immerhin in etwa der Hälfte der 22 Beiträge wird die Methode der Gestützten Kommunikation als geeignetes Instrument zur schulischen und nachschulischen Förderung vorgestellt. Die Autoren Theo Klauß (Professor für Geistigbehindertenpädagogik, PH Heidelberg) und Rainer Trost (Professor für Geistigbehindertenpädagogik, PH Ludwigsburg) gehören zu den akademischen Schlüsselrepräsentanten der Gestützten Kommunikation im deutschsprachigen Raum. Ihre Beiträge in Teil III überschneiden sich inhaltlich mit denen in „Facilitated Communication – Forschung und Praxis im Dialog (Hrsg.: A. Alfaré, Thekla Huber-Kaiser, Frauke Jantz & Theo Klauß, 2010)“.

Beiträge in Teil I:
Kinder und Jugendliche mit Autismus verstehen und begleiten

Hartmut Sautter hebt in „Außensicht – Innensicht. Menschen mit Autismus verstehen“ die große Bedeutung autographischer Zeugnisse für die angemessene Wahrnehmung und Interpretation des Verhaltens von Menschen mit Autismus hervor. Bei der Zitierung zahlreicher autobiographischer Quellen zu autismusspezifischen Problemen der Wahrnehmung, Sprache und des Sozialverhaltens unterscheidet er allerdings nicht zwischen Äußerungen, die per Gestützter Kommunikation zustande kamen, und selbstständigen Aussagen. So problematisiert er nicht die Gefahr, dass Menschen mit Autismus mittels FC Gedanken, Gefühle und Absichten zugeschrieben werden, die ihren Ursprung allein in der Vorstellungswelt der Stützperson haben.

Dietmar Zöller (Buchautor, Diagnose: „Frühkindlicher Autismus“, S. 271) und seine Mutter Marlies Zöller, die auch seine FC-Stützerin ist, führen im Kapitel „Warum schreiben Autisten Bücher [...]“ weitere autobiographische Zeugnisse an, in denen Probleme des Körperbewusstseins und des Zusammenspiels zwischen Motorik und Aufmerksamkeit ausführlich thematisiert werden. Die autobiographischen Dokumente stammen wiederum zum erheblichen Teil von Personen, die sich über FC äußern. Die Authentizität dieser Dokumente wird in dem Beitrag nicht problematisiert.

Brita Schirmer (Diplom-Pädagogin, Fachbuchautorin) leitet in ihrem Beitrag „Schülerinnen und Schüler mit ASS: Beziehungen zu Mitschülern aufbauen [...]“ aus einem allgemeinen Entwicklungsstufenmodell sozialer Beziehungen praxisnahe Vorschläge zu Hilfen beim Beziehungsaufbau bei Schülern mit Autismus ab.

Dagmar Hoehne (Kinder- u. Jugendpsychiaterin) stellt unter dem Thema „Das Kompetenznetzwerk Schwaben: Entwicklung einer psychosozialen Versorgungslandschaft“ Qualitätskriterien für Hilfs- und Unterstützungsangebote vor, die in den drei Leitlinien „Diagnostik“, „Schulbegleitung“ und „Übergang Schule/Beruf“, konkretisiert werden. Unter der Rubrik „Intelligenzdiagnostik“ führt Höhne zur K-ABC (Kaufman-Assessment Battery for Children) aus, dass dieses Verfahren nur im Vorschulalter oder bei Verdacht auf massive Intelligenzminderung eingesetzt werden solle. Hierzu ist anzumerken, dass die K-ABC für den Altersbereich von 2 bis 12 Jahren konzipiert ist und i. A. für Kinder mit mittelgradiger oder schwerer Intelligenzminderung zu schwierig ist.

Vermisst wird in dem Beitrag ein Konzept zur Evaluation FC-orientierter Schulbegleitung, die im Einzugsbereich des vorgestellten Kompetenznetzwerks relativ häufig durchgeführt wird (vgl. dazu die Beiträge von Rainer Trost und Silvia Großmann-Tippelt im vorliegenden Band).

Beiträge in Teil II: Biographisch orientierte Sichtweisen

Christine Preißmann (Ärztin für Allgemeinmedizin und Psychotherapie, Diagnose „Asperger-Syndrom“ im Alter von 27 Jahren, S. 269) und Peter Schmidt (Geophysiker, Diagnose „Asperger-Syndrom“ im Alter von 41 Jahren, S. 270) resümieren in ihren Beiträgen „Aus meiner Sicht: Die ideale Schule für Kinder und Jugendliche mit Autismus“ und „Was eine autistenfreundliche Schule braucht“ ihre eigene Schulzeit. Zu den gemeinsamen Themen in beiden Darlegungen gehören Probleme im Umgang mit Veränderungen und strukturarmen Situationen sowie Schwierigkeiten beim Verständnis von Redewendungen wie „Spätestens um 18.00 werden die Bürgersteige hochgeklappt“ (S. 74) oder „Du musst dich mehr durchbeißen!“ (S. 87). Dietmar Zöller in „Erinnerungen an meine Schulzeit“ und Axel Brauns (Schriftsteller und Filmemacher, S. 269; nach eigenen Angaben: Diagnose „Schwere Entwicklungsstörung“ im Alter von 3 Jahren, S. 104) in „Axel hatte Glück …“ greifen ähnliche Themen auf.

Helga Braun-Habscheid und Barbara Hummel (Vorstandsmitglieder im Verein „autismus Stuttgart“) beschreiben in „Hilfreiche Aspekte und Stolpersteine in der Schulzeit autistischer Kinder – Erfahrungen zweier Mütter im Rückblick“, deren Söhne heute 26 und 34 Jahre alt sind, ihre Erfahrungen mit insgesamt fünf unterschiedlichen Schularten. Die Autorinnen diskutieren Bedingungen, unter denen Sonderschulen in der Lage sind, „dem einzelnen Schüler mit Autismus gerecht zu werden […] und zu größtmöglicher Selbstbestimmung beizutragen“ (S. 115).

Beiträge in Teil III: Schulische Förderung und Unterrichtskonzepte

Rainer Trost stellt ein „Konzept zur schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen aus dem autistischen Spektrum“ vor, das er aus Ergebnissen des Forschungsprojekts „Hilfen für Menschen mit autistischem Verhalten“ (Projektteam: Hartmut Sautter, Katja Schwarz und Rainer Trost) ableitet. Das Projekt beinhaltete eine Fragebogenerhebung aller Bildungs-, Unterstützungs- und Förderangebote für Menschen mit Autismus in Baden-Württemberg (S. 120) und die mehrjährige Kooperation mit Förderschulen für geistige und körperliche Behinderung. Aus der Erhebung ergab sich eine geschätzte Prävalenz von 1860 Schülern mit Autismus-Spektrum-Störung in B-W (0.15 Prozent der Gesamtschülerzahl), von denen 32 % eine allgemeine Schule besuchen (darunter 8 % ein Gymnasium) und 68 % eine Sonderschule (darunter 38 % eine Schule für Geistigbehinderte).
In Tabelle 1 (S 122) hätte eine Legende das Verständnis der Prozentangaben in der rechten Spalte erleichtert. Die in Spalte 2 stehende Angabe von 12,2 % gehört nicht in die Zeile „Erfasste Schüler mit Autismus“, sondern sollte eine Zeile höher stehen; die Angabe von 55,5 % bezieht sich auf die Bezugsgröße der geschätzten Gesamtzahl von Schülern mit Autismus in B-W von N = 1860 in Tabelle 2 (S. 122); die Herkunft der Prozentangabe von 14 % in der letzten Zeile ist unklar.

Das von Trost vorgestellte Konzept zur schulischen Förderung enthält sechs zentrale Elemente: (1) Entwicklung einer adäquaten pädagogischen Haltung, (2) Kooperation aller am Erziehungsprozess Beteiligten, (3) Bildungs-, Erziehungs- und Förderangebote (Wahrnehmungs-, Kommunikations- und Handlungsförderung), (4) Strukturell-organisatorische Erfordernisse (u. a. Lernhilfen wie TEACCH; Einrichtung sonderpädagogischer Außenklassen an allgemeinen Schulen; Schulbegleitung), (5) Vorbereitung auf Beruf, (6) Bildungs- und sozialpolitische Perspektiven.

Unter dem Punkt „Kommunikationsförderung“ berichtet Trost, dass 36 % der nichtsprechenden Kinder mit Autismus in B-W über FC kommunizieren, und dass eine entsprechende Zahl von Lehrern in der FC ein tragfähiges pädagogisches Konzept sieht. Wenn Trost aus diesen Daten den Schluss zieht, dass trotz der in Wissenschaft und Fachkreisen formulierten Kritik an FC die Praxis „hier also eine andere Sprache spricht“ (S. 142), berücksichtigt er nicht den sozialen Einfluss, den er selbst, zusammen mit Theo Klauß (PH Heidelberg) und Konrad Bundschuh (Professor emeritus für Geistigbehindertenpädagogik, Universität München) auf die „Praxis“ ausgeübt hat, indem er in akademischer Lehre und in Publikationen für die Gestützte Kommunikation als effektive Fördermethode geworben hat – im Widerspruch zur Einschätzung der sehr großen Mehrheit in der interdisziplinären Fachwelt, die FC als ineffektiv und berufsethisch bedenklich bewertet.

Theo Klauß sieht in seinem Beitrag „Gestützte Kommunikation (FC) im schulischen Kontext“ in der FC eine neue und Erfolg versprechende Methode der schulischen Förderung. Er begründet dies mit ihrer Effektivität, die sich etwa darin ausdrücke, dass Kinder mit FC Leistungen auf „ganz anderem Niveau zeigten“ als ohne eine solche besondere Unterstützung (S. 195), und allgemein, „dass Menschen mit Autismus schulische Leistungen erbringen, die sie ohne diese Methode nicht zeigen würden“ (S. 210), informiert jedoch dabei Leser und Leserin nicht, dass in kontrollierten Studien, in denen der Stützereinfluss erfasst wurde, die behaupteten Effekte regelmäßig ausblieben.

Als weiteres Argument pro FC führt Klauß an, dass die Gestützte Kommunikation auf ein autismustypisches Kerndefizit zugeschnitten sei, das er als Mangel an „sozialer Orientierung“ bezeichnet und wie folgt erläutert:
Menschen mit Autismus seien den „Spontaneisten“ ähnlich, da es ihnen schwer falle, „die für einen Lernvorgang erforderliche Mühe auf sich zu nehmen, wenn anderes dazwischen komme. Es sei nie vorhersagbar, was sie gerade reize und fasziniere“ (S. 200).

Um aber an der schulischen Bildung teilzuhaben, so Klauß, sei es nötig, sich auf andere Menschen gewohnheitsmäßig einzulassen, von ihnen zu lernen, sie nachzuahmen und mit ihnen zu kooperieren (S. 198 f.). Klauß belegt dieses angebliche Defizit durch zahlreiche Zitate aus FC-gestützten Äußerungen wie etwa den beiden folgenden:
ICH SCHTREIBE NUT WAS I9CH WILL. DIE STUTZE HILFT MITR ZU SWOLOLEN [Ich schreibe nur was ich will. Die Stütze hilft mir zu wollen] (S. 202) und: „Es ist sodass ich gut kann was ich will UND PROBLEME HABEWENN ICH SOLL“ (S. 201).

Durch FC, führt Klauß aus, werde das Defizit der sozialen Orientierung „durch eine Art Management durch eine andere Person“ kompensiert (S. 203).

Kritisch sei hierzu angemerkt, dass Klauß die Authentizität der Äußerungen, mit denen er die Validität des Konstrukts der sozialen Orientierung zu belegen versucht, nicht problematisiert. Ferner ist zu betonen, dass die behaupteten Eigenschaften, die Klauß im Begriff der sozialen Orientierung Menschen mit Autismus zuschreibt, bisher keine empirische Bestätigung aus der interdisziplinären Forschung erfahren haben. Eher das Gegenteil der von Klauß behaupteten defizitären Natur trifft zu: Wenn Menschen mit Autismus Aufgaben bekommen, deren Sinn sie kognitiv und emotional verstehen, führen sie diese meist mit großer Ausdauer und Zuverlässigkeit aus (vgl. die Beiträge zu TEACCH in Teil III).

Der Beitrag von Klaus-Peter Böhringer (Schulleiter der Gustav-Heinemann-Schule, Pforzheim) „Schulen für alle – zur Förderung der Teilhabe“ und Liane Sawall (Diplom-Pädagogin, Leitung des „Pädagogischen Fachdienstes Kooperation und Integration“, Pforzheim) ist mit „Förderung der Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten am Unterricht“ überschrieben und orientiert sich an den von Theo Klauß und Rainer Trost vorgestellten Konzepten. Im Rahmen eines Kooperationsmodells arbeitet die Schule auch mit einem Verein zusammen, der als Anstellungsträger für Schulbegleiter und FC-Stützpersonen auftritt. Dies weist darauf hin, dass auch ökonomische Aspekte der Gestützten Kommunikation zu berücksichtigen sind.

Die beiden Beiträge von Matthias Hall und Michael Wieland (Schulleiter/Lehrer an der Haldenwang-Schule, Singen) und Susanne Rabe (Schulleiterin der Burgdorf-Schule der Samariteranstalten, Fürstenwalde/Brandenburg) bilden eine Art Gegenentwurf zu der von Rainer Trost und Theo Klauß vorgestellten FC-haltigen Konzeption. In „Schulische Förderung […]“ (Hall & Wieland) und „Strukturiertes Lernen nach dem TEACCH-Ansatz als Schulkonzept – Pädagogische Einengung oder notwendiges Gerüst […]?“ (Rabe) wird Autismus als Entwicklungsstörung aufgefasst, bei der die kognitive Verarbeitung, insbesondere im auditiven Bereich, beeinträchtigt ist, während Fähigkeiten im visuellen Bereich häufig besser ausgeprägt sind. Da der international verbreitete TEACCH-Ansatz auf derselben theoretischen Grundlage beruht und daraus empirisch erfolgreich überprüfte Konzepte des „strukturierten Lernens“ und der „visueller Strukturierung“ bereitstellt (vgl. zum TEACCH-Ansatz das erklärende Glossar in Heilpädagogische Forschung, 2009, 35(4), S. 236), wurde er von beiden schulischen Einrichtungen (Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“) in einem mehrjährigen Anpassungsprozess implementiert. Die daraus resultierenden schulischen Rahmenbedingungen umfassen „Personale Sicherheit“, „Sicherheit und Struktur auf dem Schulweg“, „Räumliche Sicherheit“, „Zeitliche Sicherheit“.

Rabe illustriert an einem Fallbeispiel das Vorgehen nach TEACCH-Prinzipien. Insgesamt sehen die Autoren im „Strukturierten Lernen“ nach dem TEACCH-Ansatz eine „Erfolgsgeschichte“ (S. 187)

Der Beitrag „Autismus als Herausforderung für die Schule – Lösungsansätze für die Praxis“ von Nicole Schuster (Pharmazeutin, Fachbuchautorin, Diagnose „Asperger-Syndrom“ im Jugendalter, S. 270) beschäftigt sich mit spezifischen Bedürfnissen des Kindes im Klassenzimmer, in Schulpausen und auf Klassenfahrten. Für wegweisend hält sie das Konzept des Mentorensystems. Es beinhaltet, dass vom Lehrer ausgesuchte, verlässliche Mitschüler dem Schüler mit Autismus im Schulalltag, auf dem Schulweg und bei Konflikten beistehen und von ihm als Quasi-Freunde begriffen werden können (S. 161).

Beiträge in Teil IV: Zur schulischen Integration

Die Autoren Roland Götzinger (Schulleiter am Eduard-Mörike-Gymnasium, Neuenstadt), Gudrun Richter (Erzieherin und Schulbegleiterin), Markus Scheidle (Diagnose „Frühkindlicher Autismus“, derzeit Auszubildender in Berufsbildungswerk), Rosemarie Scheidle (Mutter von Markus) und Barbara Wittmann (Schulleiterin der Kaywaldschule, Lauffen) schildern in ihrem Beitrag „Wege der integrativen Beschulung eines Jungen mit frühkindlichem Autismus an einem Gymnasium […]“ den schulischen Werdegang von Markus, der sich vom Besuch einer Schule für Geistigbehinderte bis zum Besuch eines Gymnasiums mit Abiturabschluss erstreckte. Markus wurde, wie der Bericht ausweist, über etwa sieben Jahre vollzeitlich von der Schulbegleiterin gestützt, einschließlich der Abiturprüfung. Das hohe Ausmaß an Engagement der an diesem Bildungsgang beteiligten Personen ist offensichtlich. Trotzdem stellt sich auch bei dieser pädagogischen Intervention die prinzipielle Frage nach der Evaluation der FC-orientierten Schulbegleitung.

Christine Preißmann verbindet in „Mobbing bei Asperger-Autismus“ die bewegende Schilderung eigener Erfahrungen als Opfer von Mobbing in der Schule, die von sozialem Ausschluss unter Mitschülern, Bloßstellung durch Lehrer bis zur Anstiftung zu verbotenen Handlungen reichte, mit Erkenntnissen aus der wissenschaftlichen Literatur, und leitet daraus Prinzipien zur Diagnostik und Prävention von Mobbing ab.

Die drei Beiträge von Sibylle Rehm-Haug (Fachlehrerin an Karl-Georg-Haldenwang-Schule) und Bruno Tieck (FC-Netz-Deutschland), Katja Schwarz (Diplom-Pädagogin, PH Ludwigsburg/ Reutlingen) und Silvia Großmann-Tippelt (Diplom-Sozialpädagogin, Schulbegleiterin) konzentrieren sich auf unterschiedliche Aspekte der Schulbegleitung. Im Beitrag von Katja Schwarz werden die rechtlichen Hintergründe, die bei der Beantragung berücksichtigt werden müssen, detailliert dargestellt. Silvia Großmann-Tippelt beschreibt die unterschiedlichen Aufgaben von Schulbegleitung. Sybille Rehm-Haug und Bruno Tieck thematisieren die Interaktion zwischen Schüler, Familie, Schule/ Schulbehörde und Schulbegleitung. Insgesamt lassen sich in den Beiträgen deutliche Affinitäten zur Gestützten Kommunikation erkennen.

Beiträge in Teil V: Zum Übergang Schule – Beruf

Der Beitrag „Jugendliche mit Autismus auf dem Weg zum Beruf“ von Katja Frank, Dale Göbel und Gabriele Oess-Rühl (Lehrende an der Comenius-Schule, Schwetzingen) beschreibt den Weg junger Menschen mit Autismus von der Schule für Geistigbehinderte bis hin zur beruflichen Eingliederung. Unter Einsatz der Gestützten Kommunikation wurde an der Schule eine Gruppe von sechs Schülern mit Autismus auf Regelschulniveau unterrichtet.

Der abschließende Beitrag von Ursula Schmidt (Leiterin des Förderbereichs der Kraichgau Werkstatt, Sinsheim) enthält ein Fallbeispiel, in dem der Übergang eines Sechzehnjährigen von der Geistigbehindertenschule in die Werkstatt für Behinderte Menschen beschrieben wird.

Fazit

Insgesamt liegt mit diesem Herausgeberband ein übersichtlich strukturiertes, gut lesbares und inhaltlich gehaltvolles Werk vor. Besonders begrüßenswert ist, dass das Thema der schulischen Förderung von Menschen mit Autismus aus unterschiedlichen Quellen und Perspektiven beleuchtet wird.

Kritisch zu beurteilen ist der sich in mehreren Beiträgen abzeichnende Trend, eine Problematisierung der Qualität der Gestützten Kommunikation zu vermeiden. Trotz dieses Mankos ist das Werk für Studierende, Praktizierende und Forschende, die mit der wissenschaftlichen Kritik an der Gestützten Kommunikation vertraut sind, zu empfehlen, da es, den im Vorwort formulierten Zielen entsprechend, Mut zum Engagement im Umgang mit Personen mit Autismus macht und darüber hinaus schulrelevantes Einsichts- und Handlungswissen vermittelt. Für Leser und Leserinnen, die mit den Problemen der Gestützten Kommunikation nicht vertraut sind, ist das Buch allerdings nur mit Einschränkung geeignet.

Prof. Dr. Paul Probst, Hamburg


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aktualisiert
am 07.04.2013