Hochschuldidaktische Seite - Jahrgang 1999Auf dieser Seite finden Sie Inhaltsfragen, die sich auf die Beiträge dieses Heftes der HEILPÄDAGOGISCHEN FORSCHUNG beziehen. Sie sollen der Eigenkontrolle der interessierten Leserschaft dienen, könnten jedoch auch Eingang in Seminare und Fernstudien finden. Die Fragen sind entsprechend der Bloom’schen Taxonomie in ihrem Komplexitätsniveau unterschiedlichen Ebenen zuzuordnen, es handelt sich also z.B. um reproduktive, synthetisierende, anwendungsbezogene, vergleichende und wertungsbezogene Fragen. Prof. Herbert Goetze |
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| Heft 1 1999 | Fragen zum Beitrag von Jens
Möller "Denktraining für Jugendliche: Homogenität der Trainingsgruppen und Booster-Session" |
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| 1 | Welchen durchschnittlichen Effekt haben Untersuchungen zum Denktraining nach Klauer ergeben? | |
| 2 | Wie könnte man sich erklären, daß es keine Unterschiede zwischen der heterogenen und der homogenen Trainingsgruppe gab? | |
| 3 | Warum könnten Auffrischungssitzungen sinnvoll sein? | |
| 4 | Wie müßte
eine Anschlußstudie gestaltet werden, mit der die Effekte von
Auffrischungssitzungen belegt werden können? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Barbara
Gasteiger Klicpera und Christian Klicpera "Zur Entscheidung über die Notwendigkeit therapeutischer Unterstützung: Zusammenhang zwischen Lehrer- und Selbsteinschätzung der Schüler, Verhaltensbeurteilungen und sozialem Status" |
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| 1 | Welche Möglichkeiten sind bekannt, um mit diskrepanten Einschätzungen verschiedener Beurteiler umzugehen? | |
| 2 | Bei welchen Störungen und aus welchen Gründen wird die eigene Beschreibung der Gedanken und Gefühle der Kinder als besonders wichtig erachtet? | |
| 3 | Welche Vorteile bieten Beurteilungen von Mitschülern? | |
| 4 | Warum sind aggressive Schüler oft nicht besonders motiviert für eine Therapie? | |
| 5 | Wie groß ist etwa der Prozentsatz an Schülern, bei denen die Lehrer eine Betreuung für günstig erachten? Wie groß etwa der Anteil an Schülern, die selbst eine Betreuung wünschen? | |
| 6 | Wodurch sind jene Schüler gekennzeichnet, bei denen die Lehrer eine Betreuung für notwendig erachten, sie selbst dies jedoch nicht sehen? | |
| 7 | Was kennzeichnet
jene Schüler, die selbst gern eine Betreuung hätten, bei
denen aber die Lehrer diese Notwendigkeit nicht bemerken? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Sacha Bunge "Auswirkungen sexuellen Kindesmißbrauchs auf kognitive Verarbeitungsprozesse" |
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| 1 | In welcher Weise informiert die vorliegende Untersuchung über den Zusammenhang zwischen kognitiven und emotionalen Prozessen? | |
| 2 | Wie läßt sich erklären, daß in den projektiven Geschichten von sexuell mißbrauchten Mädchen Themen der emotionalen Bedürfnisbefriedigung und Versorgung überrepräsentiert sind, während die Geschichten von Mädchen aus geschiedenen Elternhäusern eher Aggressionsthemen zum Inhalt haben? | |
| 3 | Welche Beziehungen gibt es, wenn man den Untersuchungsergebnissen folgt, zwischen desorganisierten Denkprozessen und Schulleistungen bei sexuell mißbrauchten Mädchen? | |
| 4 | Welche Implikationen
sind aus der vorliegenden Untersuchung für Diagnose, Behandlung
und künftige Forschungen abzuleiten? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Wilfried
Hingst "Auswirkungen des Deutsch-Förderunterrichts an Grundschulen auf die Rechtschreibleistung" |
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| 1 | Wieviel Prozent der betrachteten Grundschüler nahm im Laufe des Schuljahres am Deutsch-Förderunterricht teill? | |
| 2 | Wieviel Stunden Förderung erhielten Schüler mit nicht ausreichenden Rechtschreibleistungen von den möglichen Stunden? | |
| 3 | Welche Effekte erbrachte der Deutsch-Förderunterricht? | |
| 4 | Gibt es Hinweise auf günstige Organisationsformen beim Förderunterricht? | |
| 5 | Welche Lehrervariablen
haben Einfluß auf die Ergebnisse des Deutsch-Förderunterrichts? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Sven
Bielski " ‘Soziale Informationsverarbeitung’ und ‘Verhaltensauffälligkeiten’ bei geistig behinderten Kindern" |
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| 1 | Worin unterscheiden sich die verschiedenen Definitions- und Klassifikationsansätze für geistige Behinderung? | |
| 2 | Was ist adaptives Verhalten? | |
| 3 | Welche Probleme bestehen bei übertragung des Konstruktes ‘Soziale Kompetenz’ auf die Gruppe der geistig Behinderten? | |
| 4 | Welcher psychologischen Schule kann das Dodge-Modell zugeordnet werden? | |
| 5 | Warum ist eine Definition des Terminus Verhaltensauffälligkeit problematisch? | |
| 6 | Geben Sie die Pro- und Contra-Argumente zur Koedukation an. | |
| 7 | Warum sind FC-Ansätze einer starken Kritik ausgesetzt? | |
| 8 | Was ist das Grundparadoxon der Heilpädagogik? | |
| 9 | Wie kann im Rahmen der Koedukation eine Ausgrenzung des geistig behinderten Kindes aus der Klassengemeinschaft entstehen? | |
| 10 | An welchen Stellen
nimmt die soziale Informationsverarbeitung nach dem in diesem Artikel
vorgestellten Modell Einfluß auf die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Heft 2 1999 | Fragen zum Beitrag von W. Bitschnau und V. Ganahl "Korrelative Studie zur Untersuchung der Kodierung visueller Wortformen bei lese-rechtschreib schwachen Kindern: Empirische Befunde und praktische Konsequenzen" |
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| 1 | .Auf welcher Ebene (der eines visuellen oder phonologischen Kodes) können kognitive Operationen bei der Worterkennung vermutlich schneller stattfinden? | |
| 2 | Wie lautet die Kernaussage dieser Studie? | |
| 3 | Welche Aspekte können genannt werden, die bei einer kurzzeitigen Präsentation von regelmäßigen Wortformen eher auf eine visuell- orientierte denn prozessorientierte Informationsverarbeitung schließen lassen? | |
| 4 | Warum kann davon ausgegangen werden, dass eine störungsbezogene Leistung im tachistoskopischen Worterkennungsversuch durch einen anderen (ebenfalls störungsbezogenen) Faktor oder Indikator relativ gut vorhergesagt werden kann | |
| 5 | Welche Fehler machten LRS-Kinder in der Un tersuchung häufiger als Nicht-LRS-Kinder? | |
| 6 | Welcher Befund der Gesamtuntersuchung wird durch die häufigere Nennung von Anlauten und nicht Endlauten oder solchen in der Mitte eines Zielwortes gestützt? | |
| 7 | Weshalb sind aufgrund der Studie Teilerfolge beim Legastheniker im visuellen Bereich rascher und sicherer zu erzielen als im auditiven? | |
| 8 | Welche pädagogischen Konsequenzen
können aus der Studie konkret gezogen werden? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von K. Kallenbach "Unterstützende soziale Netzwerke in Familien mit einem schwerst körperbehinderten Kind" |
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| 1 | Beschreiben Sie ganz allgemein soziale Netzwerke hinsichtlich ihrer wesentlichen Merkmale und Funktionen | |
| 2 | Was wissen wir über das soziale Netzwerk und die Unterstützungsleistungen daraus bei Familien mit einem behinderten Kind? | |
| 3 | Zu welchen Ergebnissen führten die Vergleichs untersuchungen zur Kontakthäufigkeit und -qualität bei Vätern schwerst körperbehinderter und nichtbehinderter Kinder? | |
| 4 | Versuchen Sie noch einmal, anhand der Gesamt- und Teilresultate spezielle Beziehungsaspekte und deren Umfang zum inner- und außerfamiliären Verkehrskreis der Familien mit einem schwerst körperbehinderten Kind zusammen zutragen. | |
| 5 | Wie schätzen die betroffenen
Väter insgesamt ihre Familiensituation ein und welche Konse quenzen
sind nach Ihrer Meinung daraus zu ziehen? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Jürgen Walter "Unterschiede in den Rechtschreibleistungen von Förder- und Hauptschülern sowie deren förderpädagogische Implikationen" |
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| 1 | Welche "legasthenietypischen" Fehler werden nach den traditionellen Ansätzen auch Förder schülern unterstellt? | |
| 2 | Welche unterschiedliche Perspektiven von Rechtschreibfehlern beleuchten Entwicklungsverzögerungshypothese und Strukturdifferenzhypothese? | |
| 3 | Welche Stadien des Schriftspracherwerbs (Niveau-Stufen) werden in der Literatur diskutiert, und wie unterscheiden sie sich qualitativ? | |
| 4 | Wie kann "Förderdiagnostik" vor dem Hintergrund der Entwicklungsverzögerungshypothese definiert werden? | |
| 5 | Welche "Bauelemente" deutscher Wörter wer den im vorliegenden Artikel zur strukturellen Analyse von Rechtschreibfehlern herangezogen? | |
| 6 | Wie unterscheiden sich Haupt- und Förderschüler auf den vier Niveau-Stufen qualitativ? | |
| 7 | Wie unterscheiden sich Haupt- und Förderschü ler, wenn man ihre Leistungen vor dem sprachstrukturellen Hintergrund betrachtet? | |
| 8 | Welche didaktisch-methodischen
Ansätze werden in dem Artikel empfohlen, um entwicklungsgemäß
Bereiche des Schriftspracherwerbs zu fördern? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Pasqualina Perrig-Chiello "Differenztheoretische versus entwicklungstheoretische Ansätze zur Erklärung der geistigen Behinderung: Neue Erkenntnisse zu einer alten Debatte" |
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| 1 | Was besagen Differenztheorien der geistigen Behinderung? Wer sind ihre Vertreter? Was sind die praktischen Implikationen? | |
| 2 | Was besagen Entwicklungstheorien der geistigen Behinderung? Wer sind ihre Vertreter? Was sind die praktischen Implikationen? | |
| 3 | Die Synopse beider oben genannter theoretischer Zugänge wurde der "Multiple-pathway- Ansatz" genannt. Was sind seine hauptsächlichen Aussagen? | |
| 4 | Welche individuellen Differenzen zeigen sich bei impliziten und bei expliziten Gedächtnisaufgaben bei Geistigbehinderten? | |
| Heft 3 1999 | Fragen zum Beitrag von Adrienne Biermann: "Gestützte Kommunikation bei Personen mit schweren Kommunikations- und Entwicklungsstörungen: Analyse von Situationsvariablen in kontrollierten Studien" |
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| 1 | Wie unterscheidet sich die Gestützte Kommunikation von anderen Methoden der Unterstützten Kommunikation? | |
| 2 | Nennen Sie einige Annahmen zu Wirkungsweise, Zielgruppe und Besonderheiten der Gestützten Kommunikation. | |
| 3 | Wie groß ist in den untersuchten Studien der Anteil an Vpn, bei denen mindestens eine authentische FC-Botschaft bzw. einmal inhaltliche Beeinflussung durch die StützerInnen nachgewiesen werden konnte? | |
| 4 | Welche sind die untersuchten Situationsvariablen und welches die auf der Grundlage der FC-Lehre zu erwartenden Ergebnisse? | |
| 5 | In welchen Fällen stimmen die vorliegenden Analyseergebnisse mit den zu erwartenden Ergebnissen überein? Wann war das Gegenteil der Fall? | |
| 6 | Welche Schlußfolgerungen
würden Sie aus den vorliegenden Ergebnissen für die Praxis
ziehen? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Andrea Emmer, Birgit
Hofmann und Gerald Matthes "Erfassung selbstregulativen Verhaltens in Abhängigkeit von Erfolgserleben, Erleben in der Leistungsgrenzphase und Mißerfolgserleben bei lernbeeinträchtigten Schülern" |
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| 1 | Welche Bedeutung haben selbstregulative Prozesse für den Umgang mit Leistungsanforderungen? | |
| 2 | Worin liegen die Besonderheiten des eingesetzten Beobachtungssystems? | |
| 3 | . Kennzeichnen Sie die spezifischen Wirkungen der eingesetzten Trainingsprogramme unter bezug auf die im Mosaik-Test erfaßten Variablen der Handlungsregulation! | |
| 4 | Warum konnte eine Zunahme selbstregulatorischer
Kompetenzen nur in der Erfolgs- bzw. Leistungsgrenzphase, nicht jedoch
in der Mißerfolgsphase beobachtet werden? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Alfons Strathmann: "Denktraining bei Lernbehinderten:Transferiert es auf Intelligenz und Lernen?" |
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| 1 | Worin besteht die Strategie des induktiven Denkens, die dem Denktraining (nach Klauer) zugrunde liegt ? | |
| 2 | Welche praktischen Möglichkeiten können, analog der Darstellung der Einführung in die Bereiche Merkmal und Beziehung, wie sie beim Experiment 1 exemplarisch aufgezeigt werden, mit den Kindern im Blick auf die Anbahnung der Fähigkeit des Transfers, konkret auch für die verschiedenen Kernaufgaben (vgl. Tab.1) des induktiven Denkens angewandt werden ? | |
| 3 | Welche Rolle übernimmt der Testleiter bzw. Lehrer in dem Durchführungsprozess des Denktrainings? | |
| 4 | 4.Konnte nachgewiesen werden, dass das Denktraining sowohl das intellektuelle Leistungsniveau als auch die Fähigkeit des Lernens schulischen Lernstoffes gesteigert hat? | |
| 5 | Sollte dem Einsatz des Denktrainings Ihrer Meinung nach in der schulischen Förderung Lernbehinderter ein fester Stellenwert zukommen, und falls ja, in welcher Form ? | |
| Fragen zum Beitrag von Sabine Wilke und
Christiane Kiese-Himmel: "Göttinger Entwicklungstest der TAktil-KInästhetischen WAhrnehmung" |
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| 1 | Was war der theoretische und der praktische Auslöser zur Entwicklung des Göttinger Entwicklungstests der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung TAKIWA? | |
| 2 | Durch wieviele Untersuchungsdimensionen wird das Konstrukt "taktil-kinästhetische Wahrnehmung" im Göttinger Entwicklungstest TAKIWA operationalisiert? | |
| 3 | 3.Warum wurde bei der Konstruktion des Göttinger Entwicklungstests TAKIWA keine Aufgabenanalyse für den Subtest "Zwei-Punkt-Diskrimination" durchgeführt? | |
| 4 | Welche Halbierungstechniken wurden zur Reliabilitätsbestimmung nach der Testhabierungsmethode beim Göttinger Entwicklungstest TAKIWA benutzt? | |
| 5 | Ist die Methode der Konsistenzanalyse ein Sonderfall der Testhalbierungsmethode? | |
| 6 | Welches Maß wurde zur Berechnung der inneren Konsistenz verwandt? | |
| 7 | Mit welchem Korrelationskoeffizienten wurden die Trennschärfenberechnung bei der Itemanalyse vorgenommen? | |
| 8 | Aus wievielen Items besteht die Testendform des Göttinger Entwicklungstests der Taktil- Kinästhetischen Wahrnehmung TAKIWA? | |
| 9 | Welche Methoden wurden bei der Validitätsbestimmung vorerst verwandt? | |
| Heft 4 1999 | Fragen zum Beitrag von Heinrich Tröster „Belastungen von Müttern mit blinden und sehbehinderten Kindern im Vorschulalter" | |
| 1 | Wie kann man elterliche Anforderungen und Belastung differenzieren? | |
| 2 | Wie wird in der psychologischen Forschung die elterliche Belastung operationalisiert? | |
| 3 | Welche Vorteile bieten standardisierte Skalen zur Erfassung der elterlichen Belastung? | |
| 4 | Wo liegen die Hauptbelastungsquellen für Eltern behinderter Kinder? | |
| 5 | Wo liegen mögliche Ressourcen für Familien mit behinderten Kindern? | |
| 6 | Welcher Aspekt der sozialen Unterstützung wurde in der Studie untersucht? | |
| Fragen zum Beitrag von Alfred Schabmann & Alexandra Kreuz „Die Erfassung der Einstellungen gegenüber geistig behinderten Menschen anhand der deutschsprachigen Version des Mental Retardation Attitude Inventory–R" | ||
| 1 | Welche Art von Verfahren zur Messung der Einstellung gegenüber Menschen mit einer geistigen Behinderung gibt es? | |
| 2 | Welche Determinanten der Einstellung gegenüber Menschen mit einer geistigen Behinderung werden in der Literatur diskutiert? | |
| 3 | Welche Bedeutung hat der Kontakt bzw. die soziale Nähe für die Einstellung gegenüber Menschen mit einer geistigen Behinderung? | |
| 4 | Welche Rolle spielt Wissen für die Einstellung gegenüber Menschen mit einer geistigen Behinderung, welche Art von Kenntnissen sollte vermittelt werden und auf welche Weise? | |
| Fragen zum Beitrag von Bodo Hartke „Unterrichtsformen und Forschungsergebnisse über Instruktion – eine Gegenüberstellung von hermeneutisch und empirisch gewonnenen Aussagen" | ||
| 1 | Welche Argumente sprechen für den Einsatz der Unterrichtsform Frontalunterricht? Welche Kriterien sollten bei der Planung und Durchführung von Frontalunterricht berücksichtigt werden, und für welche Lernsituationen erscheint diese Unterrichtsform geeignet? | |
| 2 | Welche Merkmale kennzeichnen offenen Unterricht, und welche dieser Merkmale sehen Sie als entscheidend für eine Begriffsbestimmung an? | |
| 3 | Welche wissenschaftlichen Aussagen können zur Begründung von offenem Unterricht herangezogen werden? | |
| 4 | Welche Voraussetzungen sollten Schüler bei einer Gruppenarbeit mitbringen, und welche Merkmale sollten Themen und Arbeitaufträge aufweisen? | |
| 5 | Welche Chancen, aber auch Probleme beinhaltet die Durchführung von Gruppenarbeit? | |
| 6 | Weshalb sollte insbesondere Projektunterricht sowie ein handlungsorientiertes, entdeckendes Lernen im Schulalltag praktiziert werden? | |
| 7 | Welche Lernvoraussetzungen erweisen sich für Projektunterricht und ein handlungsorientiertes, entdeckendes Lernen als notwendig? | |
| 8 | Wodurch können die Erfolgsaussichten von selbstgesteuerten Lernprozessen gesteigert werden? | |
| 9 | Abschließend
plädiert der Autor des Artikels für eine didaktisch und
pädagogisch- psychologisch begründete Variabilität
in den Formen des Unterrichts. Welche Argumente sprechen für
diese Auffassung, was wären Gegenargumente, also Argumente für
die ‚Dominanz‘ einer Unterrichtsform im Schulalltag, und
welchen dieser Argumente können Sie zustimmen? Zurück zum Kopf der Seite! |
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| Fragen zum Beitrag von Christian Janßen „Das SIVUS-Konzept als Möglichkeit zu größerer Selbstbestimmung und Beteiligung von Heimbewohnerinnen mit geistiger Behinderung" | ||
| 1 | In welcher gesellschaftlichen Epoche ist das SIVUS-Konzept entstanden, und welche Auswirkungen hat dies Ihrer Meinung nach auf die Schwerpunktsetzung? | |
| 2 | Welche anderen Konzepte sind kompatibel mit der Arbeit nach der SIVUS-Methode? | |
| 3 | Welchen Schwerpunkt setzt Walujo in der Betrachtung menschlicher Entwicklung? Welche Eigenschaften und Fähigkeiten müssen seiner Meinung nach dabei für eine konstruktive Ent wicklung unterstützt werden? | |
| 4 | In welcher Verbindung stehen die im SIVUS-Konzept geförderten Fähigkeiten zu den Elementen eines Qualitätsentwicklungsprozesses? | |
| 5 | Welche drei Schritte unterstützen die Verselbständigung nach dem SIVUS-Konzept in jeder Entwicklungsstufe? | |
| 6 | Welche sind die Bestandteile des Regelkreismodells? Kennen Sie andere Modelle aus dem Qualitätsmanagement? Ist ein einfacheres Modell dabei? | |
| 7 | Warum ist die übertragung der Eckpunkte des SIVUS-Konzeptes auf die Teammitarbeiterinnen sinnvoll? | |
| 8 | Welche Voraussetzung für die praktische Umsetzung des SIVUS-Konzeptes im Team kann von der Leitung umgesetzt werden? | |
