Hochschuldidaktische Seite - Jahrgang 2009Auf dieser Seite finden Sie Inhaltsfragen, die sich auf die Beiträge dieses Heftes der HEILPÄDAGOGISCHEN FORSCHUNG beziehen. Sie sollen der Eigenkontrolle der interessierten Leserschaft dienen, könnten jedoch auch Eingang in Seminare und Fernstudien finden. Die Fragen sind entsprechend der Bloom’schen Taxonomie in ihrem Komplexitätsniveau unterschiedlichen Ebenen zuzuordnen, es handelt sich also z.B. um reproduktive, synthetisierende, anwendungsbezogene, vergleichende und wertungsbezogene Fragen. Prof. Herbert Goetze
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| Heft 1 2009 | Fragen zum Beitrag von Jan Weisser: " Die Einheit der Sonderpädagogik in ihrer nationalsozialistischen Zeitschrift 1934–1943" |
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| 1 | Formulieren Sie die Wissensarchitektur der NS-Sonderpädagogik mit eigenen Worten. |
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| 2 | Erläutern Sie den Zusammenhang von Herrschaftswissen und Disziplinarität am Beispiel der NS-Sonderpädagogik. |
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| 3 | Skizzieren Sie das diskursanalytische Vorgehen der vorliegenden Studie. | |
| 4 | Aus welchen Gründen kommt historischem Wissen und historischer Forschung in der Gegenwart eine Bedeutung zu? Welche Probleme sind dabei in Rechnung zu stellen? | |
| 5 | Thematisieren Sie die topische Struktur (sonder)pädagogischen Wissen und seine Bedeutung für Fragen der Ausbildung (sonder)pädagogischen Personals. | |
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| Fragen zum Beitrag von Stefanie Heber und Jürgen Cholewa: "Sublexikalische Schreibdefizite bei deutschsprachigen Drittklässlern mit schwerer Entwicklungsdysgraphie: Welchen Effekt hat ein Trainig der Onset/Reim-Bewusstheit." |
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| 1 | Für welche Zielgruppen hat sich nach dem aktuellen Stand der Forschung ein Training der Phonembewusstheit als hilfreich im Hinblick auf die Entwicklung von basalen Schriftsprache-Kompetenzen erwiesen und für welche Zielgruppen ist dieser Ansatz eher weniger befriedigend? | |
| 2 | Welche Gründe könnten dafür verantwortlich sein, dass ältere dyslektisch/dysgraphische Grundschulkinder weniger von einem Training der Phonembewusstheit profitieren als sog. „Risikokinder" im Vorschulalter? | |
| 3 | Welche kognitiven Wirkeffekte könnten theoretisch durch ein Training der Onset/Reim-Bewusstheit erzielt werden und welche (vorläufigen) Rückschlüsse lassen die Ergebnisse der Studie diesbezüglich zu? | |
| 4 | Welche Unterschiede bestehen zwischen der englischen und der deutschen Orthographie und wie könnten sich diese sprachsystematischen Unterschiede auf die Wirksamkeit von Trainingsmethoden zur Förderung der Phonembewusstheit und der Onset/Reim-Bewusstheit auswirken? | |
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| Heft 2 2009 | Fragen zum Beitrag von Jürgen Walter: "Eignet sich die Messtechnik „MAZE“ zur Erfassung von Lesekompetenzen als lernprozessbegleitende Diagnostik?" |
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| 1 | Welche grundsätzlichen Nachteile besitzen klassisch konzipierte normbasierte Schulleistungstests im Rahmen eines förde-rungsorientierten Unterrichts? | |
| 2 | Welche Eigenschaften nimmt curriculumbasiertes Messen für sich in Anspruch? | |
| 3 | Wie wird eine MAZE-Prozedur praktisch durchgeführt? | |
| 4 | Welche Unterschiede bezüglich der Paralleltest-Reliabilität, Validität und Änderungssensibilität ergeben sich zwischen den beiden CBM-Maßen für das Lesen, nämlich CBM-MAZE und CBM-LL? | |
| 5 | Welche Gründe spielen für die relativ niedrige Reliabilität des in der Untersuchung verwendeten MAZE-Verfahrens eine Rolle und wie könnte dies geändert werden? | |
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| Fragen zum Beitrag von Heinz Krombholz: "Eine explorative Studie zur Entwicklung sportlicher, feinmotorischer und kognitiver Leistungen bei lernbehinderten Schülern mit motorischen Entwicklungsstörungen (DCD)" |
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| 1 | Was versteht man unter motorischen Entwicklungsstörungen? Welches diagnostische Vorgehen ist zur Abklärung dieses Störungsbildes unerlässlich? | |
| 2 | Welche Ursachen werden mit diesem Störungsbild in Verbindung gebracht? | |
| 3 | Welche Ursachen für die verminderte motorische Leistungsfähigkeit von lernbehinderten Förderschülern werden in der Literatur diskutiert? | |
| 4 | Wie hoch ist der Anteil von DCD-Fällen bei Förderschülern im Vergleich zu Grundschülern? | |
| 5 | Welche Gründe lassen sich für den erhöhten Anteil von DCD-Fällen bei Förderschülern anführen? | |
| 6 | Warum sollte der motorischen Förderung von Förderschülern besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden? | |
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| Fragen zum Beitrag von Werner Leitner: "Elterliche Trennung im Blickfeld schulischer Handlungsperspektiven" |
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| 1 | Wie beurteilen Sie die Relevanz elterlicher Trennung für den schulischen Kontext? Wie schätzen Sie die bisherige konzeptionelle bzw. wissenschaftliche Beachtung in schulpädagogischen bzw. sonderpäda-gogischen Disziplinen und diesbezüglichen Veröffentlichungen ein? | |
| 2 | Wie beurteilen Sie Handlungsperspektiven und Entwicklungsaufgaben für die Schule vor dem Hintergrund eines besonderen Bedarfs betroffener Kinder? | |
| 3 | Welche allgemeinen Handlungsperspektiven wären hier zu nennen? | |
| 4 | Gibt es spezifische Interventionsprogramme, die helfen könnten, diesem Bedarf gerecht zu werden? Nennen Sie ggf. Bei-spiele. | |
| 5 | Wie beurteilen Sie in diesem Zusammenhang die Integration von Ansätzen einer familienunterstützenden Arbeit? | |
| 6 | Welche didaktischen und methodischen Implikationen können hier abgeleitet werden? Gibt es hierzu bereits Ansätze | |
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| Heft 3 2009 | Fragen zum Beitrag von Jürgen Wilbert und Heike Gerdes: "Die Bezugsnormwahl bei der Bewertung schulischer Leistungen durch angehende Lehrkräfte des Förderschwerpunktes Lernen" |
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| 1 | Welcher Zusammenhang besteht zwischen Leistungsbewertung und Leistungsmotivation? | |
| 2 | Was ist der Unterschied zwischen Leistungsmessungen und Leistungsbeurteilungen? | |
| 3 | Welche Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung lassen sich unterscheiden? | |
| 4 | Welche Folgen haben soziale und individuelle Bezugsnormen bei der Leistungsbewertung auf die Motivation von Schülern? | |
| 5 | Welche Bezugsnormen werden von Lehrern und Lehramtsstudierenden vornehmlich angewandt? | |
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| Fragen zum Beitrag von Alfred Schabmann und Barbara Maria Schmidt: "Sind Lehrer gute Lese-Rechtschreibdiagnostiker?" |
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| 1 | Welche theoretischen Ansätze zur Erklärung der Beziehung zwischen Verhaltensauffälligkeiten und Schulleistungen gibt es? | |
| 2 | Welche Befunde zur prognostischen Validität (Vorhersagevalidität) von Lehrereinschätzungen kennen Sie? | |
| 3 | Welchen Einfluss könnte das Geschlecht der Schüler als Moderatorvariable für den Zusammenhang zwischen Verhalten und Lehrereinschätzungen über die akademische Kompetenz der Schüler haben? | |
| 4 | Diskutieren Sie das der vorliegenden Studie zugrundeliegende theoretische Modell. | |
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| Fragen zum Beitrag von Jürgen Bellingrath, Hilla Iskenius-Emmler, Boris Haberl und Susanne Nußbeck: "Aspekte des Belastungserlebens von Eltern mit behinderten Kindern" |
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| 1 | Welche Merkmale haben sich für das Verständnis von Behinderungserleben und Behinderungsverarbeitung bisher als besonders erklärungsstarke Variablen erwiesen? | |
| 2 | Welche Rolle spielt die Form der Behinderung für die Art und die Stärke der empfundenen Belastung | |
| 3 | Mit welchen diagnostischen Instrumenten lassen sich Stress- und Belastungserleben erfassen? | |
| 4 | Welche Persönlichkeitsmerkmale zeichnen Eltern aus, die sich durch das Zusammenleben stark oder weniger stark belastet fühlen? | |
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| Fragen zum Beitrag von Holger Probst: "Phonologische Bewusstheit und lautorientiertes Schreiben bei ausgewählten Risikokindern" |
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| 1 | Vergegenwärtigen Sie sich den Ablauf und die Instrumente des dargestellten Fördermodells! | |
| 2 | Vergleichen Sie das hier eingeführte Fördermodell für schwache Erstklässler mit dem, was Sie bisher über Förderunterricht (in der Grundschule) wissen! | |
| 3 | Unter welchen Voraussetzungen gelten schulische Unterstützungsmaßnahmen als Sekundäre Prävention? Können Sie diese der Primären und Tertiären Prävention gegenüberstellen? | |
| 4 | Welche Folgen hat kurz- und mittelfristig die Förderung der phonologischen Bewusstheit von Erstklässlern mit geringer schriftsprachlicher Vorläuferkompetenz? | |
| 5 | Ist es pädagogisch/ bildungspolitisch korrekt, wenn schwache Schüler mehr (und evtl. differenziertere) Förderung erhalten als unauffällige Schüler? | |
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| Fragen zum Beitrag von Caroline Sahli Lozano, Michael Eckhart und Philippe Blanc: "Berufswünsche im Kontext schulischer Integration und Separation – Untersuchung von Kindern im sechsten Schuljahr in der deutschsprachigen Schweiz" |
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| 1 | Inwiefern unterscheiden sich Berufswünsche in Abhängigkeit von der besuchten Schulform? | |
| 2 | Was sind mögliche Erklärungen für unterschiedliche Berufswünsche in Abhängigkeit der besuchten Schulform? | |
| 3 | Was gilt es bei der Bildung von sogenannt vergleichbaren Triplets zu beachten? | |
| 4 | Inwiefern lassen sich die ermittelten Ergebnisse in die Diskussion bezüglich schulische Integration versus Separation einordnen? | |
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| Heft 3 2009 | Fragen zum Beitrag von Paul Probst, Florian Jung und Petra Steinborn: "Evaluation eines TEACCH-basierten Förderprogramms für Erwachsene mit Autismus-Spektrum-Störungen im Tagesförder- und Wohnbereich" |
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| 1 | Beschreiben Sie die Prinzipien und Strategien des TEACCH-Programms. Wie können diese bei Erwachsenen mit Autismus in einer heilpädagogischen Einrichtung umgesetzt werden? | |
| 2 | Beschreiben Sie die Hauptfragestellungen der vorliegenden Untersuchung. Wie wurden diese operationalisisert? | |
| 3 | Diskutieren Sie methodische Einschränkungen der Studie. Wie können diese in nachfolgenden Studien berücksichtigt wer-den? | |
| 4 | Beschreiben Sie, welche wahrgenommenen Effekte die TEACCH-basierte Intervention auf das Verhalten und die Lebens-qualität der untersuchten Probanden hatte. | |
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| Fragen zum Beitrag von Holger Probst: "Präventive Rechtschreibförderung von Risikoschülern durch ihre Grundschullehrerinnen" |
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| 1 | Vergegenwärtigen Sie sich die Test- und Förderinstrumente sowie den Ablauf des dargestellten Förderprojektes! | |
| 2 | Vergleichen Sie das hier vertretene Fördermodell für rechtschreibschwache Grundschüler mit dem, was Sie bisher über Förderunterricht in der Grundschule wissen! | |
| 3 | Unter welchen Voraussetzungen gilt schulische Intervention als sekundäre Prävention? Lokalisieren Sie diese zwischen primärer und tertiärer Prävention! | |
| 4 | Vergleichen und bewerten Sie die Lernfortschritte der geförderten Schüler mit denen ihrer Mitschüler (schauen Sie auf Wechselwirkung, Signifikanz, Effektstärke)! | |
| 5 | Ist es pädagogisch / bildungspolitisch korrekt, wenn schwache Schüler mehr und evtl. differenziertere Förderung erhalten als unauffällige Schüler? | |
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| Fragen zum Beitrag von Markus Schäfers: "Methodenforschung zur Befragung von Menschen mit geistiger Behinderung" |
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| 1 | Welchen Stellenwert hat die Befragung als Forschungsmethode in der Behindertenpädagogik? | |
| 2 | Welche systematischen Fehlerquellen von Befragungen hat die allgemeine Methodenforschung identifiziert? | |
| 3 | Welcher Methoden bedient sich die vorliegende Untersuchung, um die Befragungsmethode zu analysieren? | |
| 4 | Geben Sie die zentralen Ergebnisse der Studie wieder. | |
| 5 | Diskutieren Sie: Worin liegen Möglichkeiten und Grenzen der Befragung als Forschungsmethode bei Menschen mit geistiger Behinderung? | |
| 6 | Wo zeigt sich besonderer Forschungsbedarf im Hinblick auf die Befragung von Menschen mit geistiger Behinderung und wie könnten weitere Untersuchungen aussehen? | |
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