Hochschuldidaktische Seite - Jahrgang 2002Auf dieser Seite finden Sie Inhaltsfragen, die sich auf die Beiträge dieses Heftes der HEILPÄDAGOGISCHEN FORSCHUNG beziehen. Sie sollen der Eigenkontrolle der interessierten Leserschaft dienen, könnten jedoch auch Eingang in Seminare und Fernstudien finden. Die Fragen sind entsprechend der Bloom’schen Taxonomie in ihrem Komplexitätsniveau unterschiedlichen Ebenen zuzuordnen, es handelt sich also z.B. um reproduktive, synthetisierende, anwendungsbezogene, vergleichende und wertungsbezogene Fragen. Prof. Herbert Goetze
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| Heft 1 2002 | Fragen zum Beitrag von Günter Faber "Diktatbezogene Erfolgs- und Misserfolgsattributionen: Empirische Untersuchungsergebnisse zum subjektiven Kompetenz- und Kontrollerleben rechtschreibschwacher Grundschulkinder" | |
| 1 | Welche kausalen Attributionsmuster werden von leistungsschwachen Schulkindern typischerweise zur naivpsychologischen Erklärung eigenen Erfolgs bzw. Misserfolgs realisiert? | |
| 2 | Inwieweit kann durch solche Attributionsmuster das subjektive Erleben von Kontrollverlust und Hilflosigkeit bei den betroffenen Schulkindern begünstigt werden? | |
| 3 | Welche Auswirkungen könnten solche Attributionsmuster längerfristig auf das Lernverhalten der betroffenen Schulkinder haben? | |
| 4 | Welche Beziehungen zwischen Attributions_ und Schulleistungsvariablen fallen in der vorliegenden Studie bereichsspezifisch aus _ und wie lässt sich dieser Umstand regressionsanalytisch nachweisen? | |
| 5 | Wie begründen rechtschreibschwächere Schulkinder den vorliegenden Untersuchungsergebnissen zufolge vorrangig etwaigen Erfolg bzw. Misserfolg im Diktat? | |
| 6 | Welcher Stellenwert kommt dabei ihrem rechtschreibspezifischen Selbstkonzept zu? | |
| 7 | Weshalb erscheint der empirische Befund, wonach insbesondere Schulkinder mit negativem Selbstkonzept ein schlechtes Diktatergebnis auch noch auf Anstrengungsmangel zurückführen, theoretisch erwartungswidrig und weiter klärungsbedürftig? | |
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| Fragen zum Beitrag von Klaus Sarimski "Schulische und soziale Situation von Kindern mit Prader-Willi-Syndrom" | ||
| 1 | Welche Verhaltensmerkmale werden bei Kindern mit Prader-Willi-Syndrom in der Literatur als charakteristisch beschrieben? | |
| 2 | Welche Schulformen besuchen die Kinder der hier untersuchten Stichprobe? | |
| 3 | Welche Faktoren erscheinen für die Zahl der Freunde, die die Kinder haben, bedeutsam? | |
| 4 | Lassen sich Stärken und Schwächen in adaptiven Kompetenzen aus den Daten ablesen? Welche methodischen Einschränkungen müssen dabei gemacht werden? | |
| 5 | Welche Verhaltensformen sind bei den untersuchten Kindern mit PWS und mäßiger oder schwerer intellektueller Behinderung besonders ausgeprägt? | |
| 6 | Welche Schlussfolgerungen sollten aus den Elternangaben zur sozialen Situation von Kindern mit PWS für die schulische Förderung gezogen werden? | |
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| Fragen zum Beitrag von Wolfgang Sonntag "Fördert ein Training des induktiven Denkens das Lösen mathematischer Textaufgaben?" | ||
| 1 | Was kann man sich unter Zufalls_ bzw. Fremdstrategien beim Bearbeiten mathematischer Textaufgaben vorstellen? | |
| 2 | Welche Arten von irrelevanten Informationen kann man bei Textaufgaben unterscheiden und worin liegt der didaktische Vorteil des Einbaus irrelevanter Informationen in einen Aufgabentext? | |
| 3 | Was versteht man unter einem Mehr-Phasen-Experiment in der Transferforschung und inwieweit sind die Ergebnisse von Mehr-Phasen-Experimenten aussagekräftiger als die von einfachen Versuchs-Kontrollgruppenplänen? | |
| 4 | Warum sollten bei der Auswertung von Trainingsexperimenten Signifikanzprüfungen durch die Berechnung von Effektstärken ergänzt werden? | |
| 5 | Wie sind die höheren Effektstärken des induktiven Denktrainings auf schulische Leistungen im Verhältnis zu den Effektstärken auf Intelligenzleistungen zu erklären? | |
| 6 | Wie könnte ein induktives Denktraining bzw. induktives Denken unterrichtsbezogen nutzbar gemacht werden? | |
| 7 | Inwieweit erfordern mathematische Textaufgaben mit irrelevanten Informationen induktives Denken? | |
| 8 | Sollten kognitive Trainings eher bereichsspezifisch oder aber unspezifisch_allgemein sein? | |
| 9 | Wie kann man sich die förderlichen Auswirkungen eines Trainings zum induktiven Denken auf schulische Leistungen theoretisch erklären? | |
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| Heft 2 2002 | Fragen zum Beitrag von Bärbel Kirsch & Inge Hansen: "Schulunlust - ein mögliches Initialsymptom für Schulvermeidung - untersucht an Schülern vor dem Übergang von der 6. zur 7. Klasse" | |
| 1 | Warum kann der Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule als Entwicklungsaufgabe (Havighurst) angesehen werden? | |
| 2 | Inwiefern kann Schulunlust ein mögliches Initialsymptom für schulvermeidendes Verhalten sein? | |
| 3 | Wie nehmen Schüler mit hoher Schulunlust vor dem Übergang in die weiterführende Schule im Vergleich zu denen mit niedriger Schulunlust spezifische personale und soziale Ressourcen wahr? | |
| 4 | Inwiefern sind diese wahrgenommenen Ressourcen als risikoreich für die Bewältigung des Schulübergangs zu interpretieren? | |
| 5 | Welche Möglichkeiten zur Prävention von Schulunlust lassen sich aus den vorliegenden empirischen Daten ableiten? | |
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| Fragen zum Beitrag von Roland Schleiffer & Susanne Müller "Zur Bedeutung der Bindungsorganisation in der stationären Jugendhilfe" | ||
| 1 | Was versteht die Bindungsforschung unter einem "internen Arbeitsmodell"? | |
| 2 | Inwiefern erschwert eine unsichere Bindungsorganisation den Erziehungsprozess? | |
| 3 | Mit welchem Verfahren lässt sich die Bindungsrepräsentanz im Jugend_ und Erwachsenenalter erfassen? | |
| 4 | Wie klassifiziert die Bindungsforschung derzeit die Bindungsorganisation im Jugend_ und Erwachsenenalter? | |
| 5 | Worauf lassen sich die Unterschiede in Bezug auf Bindungsrepräsentanz und psychischen Auffälligkeit zwischen Jugendlichen im Heim und denen aus der Allgemeinbevölkerung zurückführen? | |
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| Fragen zum Beitrag von Barbara Gasteiger Klicpera "Konfliktmediation in der Grundschule - eine Pilotuntersuchung" | ||
| 1 | Welches sind die wichtigsten theoretischen Grundlagen der Mediation? | |
| 2 | Nennen Sie die Vor- und Nachteile des Elite-Ansatzes der Konfliktmediation. | |
| 3 | Welches sind die wichtigsten Schritte eines Mediationsprogramms? | |
| 4 | Welche Effekte können durch ein Mediationsprogramm erzielt werden? | |
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| Fragen zum Beitrag von Ute Ritterfeld & Michael Knuth "Die konnektionistische Modellierung von Sprachentwicklung" | ||
| 1 | Was kennzeichnete bislang den unterschiedlichen Zugang der beiden Fachdisziplinen Psychologie und Linguistik bei der Erklärung von Sprachentwicklung? | |
| 2 | Welches sind die Grundannahmen einer konnektionistischen Entwicklungstheorie? | |
| 3 | Aus welchen Gründen könnte sich eine konnektionistische Modellierung von Sprachentwicklung als disziplinintegrierendes Paradigma eignen? | |
| 4 | Gibt es ein Sprachgen? | |
| 5 | Wie kann die Entstehung von Sprachentwicklungsstörungen mit Hilfe des Konnektionismus erklärt werden? | |
| 6 | Welche Vorteile hat eine konnektionistische Modellierung von Sprachentwicklungsstörungen für die therapeutische Praxeologie? | |
| 7 | Welche Möglichkeiten und Grenzen sehen Sie für die fachliche Verständigung zwischen unterschiedlichen Disziplinen bei der Beschreibung und Erklärung von Sprachentwicklung und deren Störungen? | |
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| Heft 3 2002 | Fragen zum Beitrag von Rüdiger Kißgen: "Bindungsqualität einjähriger motorisch entwicklungsverzögerter Kinder" | |
| 1 | Auf welchen drei grundlegenden Konzepten formuliert Bowlby die Bindungstheorie? | |
| 2 | Wie unterscheiden sich sicher gebundene Kinder von nicht-sicher gebundenen Kindern im 12. Monat in der Fremden Situation bezüglich der beobachtbaren Explorations- und Bindungsverhaltensweisen? | |
| 3 | Wie unterscheiden sich sicher gebundene Kinder von nicht-sicher gebundenen Kindern im 12. Monat in der Fremden Situation bezüglich der beobachtbaren Explorations- und Bindungsverhaltensweisen? | |
| 4 | Entspricht in der vorliegenden Untersuchung die Tatsache einer motorischen Entwicklungsverzögerung einem Risikofaktor für eine nicht-sichere Bindung im 12. Monat? | |
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| Fragen zum Beitrag von Jens Möller, Lilian Streblow und Britta Pohlmann: "Leistung und Selbstkonzept bei lernbehinderten Schülern" | ||
| 1 | Welche Rolle spielen akademische Selbstkonzepte in der Schule? | |
| 2 | Beschreiben Sie die Kerngedanken des Internal/ External-frame-of-reference-Modells! | |
| 3 | Welche Vorteile bieten dimensionale Vergleiche gerade lernbehinderten Schülern? | |
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| Fragen zum Beitrag von Uta Häsel: "Ergebnisse einer empirischen Studie mit Kindern der Schule für Lernbehinderte zum Lösen von Sachaufgaben" | ||
| 1 | Welche Anforderungen werden beim Lösen von Sachaufgaben in den unterschiedlichen Phasen an die Schülerinnen und Schüler gestellt? | |
| 2 | Welche Phase ist entscheidend für das Verständnis einer Sachaufgabe? | |
| 3 | Inwieweit können die bekannten Lösungsschemata (z.B. Frage - Rechnung - Antwort) den Lösungsprozess unterstützen? | |
| 4 | Wo liegt nach den Ergebnissen der Untersuchung der Einfluss des Kontextbezugs? | |
| 5 | Welche Alternativen sehen Sie zur Visualisierung bei Verständnisschwierigkeiten der Sachsituation? | |
| 6 | Welche anderen Möglichkeiten gibt es, Sachaufgaben im Grad ihrer Offenheit zu steigern? | |
| 7 | Welche Chancen und Schwierigkeiten bieten diese für Kinder mit Lernbehinderung? | |
| 8 | Schätzen Sie die Bedeutung der untersuchten Fragen und Ergebnisse im Hinblick auf die Anforderungen beim Lösen von Sachaufgaben einerseits und die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler andererseits ein! | |
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| Fragen zum Beitrag von Christian Klicpera und Barbara Gasteiger-Klicpera: "Erfahrungen der Eltern von Kindern mit Behinderungen im integrativen Unterricht -Ergebnisse empirischer Untersuchungen" | ||
| 1 | Welche Chancen bietet die Einbeziehung der Erfahrungen von Eltern der Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf durch systematisch erhobene Rückmeldebögen für die Weiterentwicklung der Integration? | |
| 2 | Welchen Einschränkungen unterliegt die Interpretation der Ergebnisse solcher Befragungen? | |
| 3 | Welche Aspekte/Fragen werden in Untersuchungen über Elternerfahrungen aus dem anglo-amerikanischen Sprachraum angesprochen, über die die bisherigen Untersuchungen aus dem deutschen Sprachraum relativ wenig Auskunft geben? | |
| 4 | Wie könnte man die Hauptergebnisse der Untersuchungen zu den Elternerfahrungen mit dem integrativen Unterricht ihrer Kinder zusammenfassen? | |
| 5 | Welche Erfahrungen liegen nach den empirischen Untersuchungen über die Einbeziehung der Eltern in die Förderplanung der Kinder mit Behinderungen vor? | |
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| Heft 4 2002 | Fragen zum Beitrag von Manuel Tusch, Walter Hussy & Annemarie Fritz: "Ausmaß und Förderbarkeit der Planungsfähigkeit Lernbehinderter: Ein prozessorientierter Ansatz im Sinne des Metakognitionskonzepts" | |
| 1 | Was versteht man unter Metakognition? | |
| 2 | Welche Aspekte der Planungsfähigkeit werden differenziert? | |
| 3 | In welchem Zusammenhang stehen Planungsfähigkeit und Lernbehinderung? | |
| 4 | Welche Aspekte sollten bei der Förderung Lernbehinderter berücksichtigt werden? | |
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| Fragen zum Beitrag von Karla Hofmann: "Die psychische Entwicklung sehgeschädigter Kinder im Kontext biologischer und psychosozialer Risiken" | ||
| 1 | Nennen Sie wichtige Ergebnisse der empirischen Risikoforschung im Hinblick auf die Beeinflussung der allgemeinen und der kognitiven Entwicklung im Kindesalter. | |
| 2 | Welche Faktoren der frühkindlichen Entwicklung werden in der empirischen Forschung als biologische Risikofaktoren behandelt? | |
| 3 | Warum lassen sich sehgeschädigte Kinder als Risikokinder bezeichnen? | |
| 4 | Welcher Wert kommt frühkindlichen biologischen Risikofaktoren sehgeschädigter Kinder im Hinblick auf eine Prognose des Niveaus der kognitiven Entwicklung im Jugendalter zu? | |
| 5 | Welche Rolle spielen Beeinträchtigungen der Hirnfunktionen für das Niveau der kognitiven Entwicklung sehgeschädigter Jugendlicher? | |
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| Fragen zum Beitrag von Michael Fingerle: "Das subjektive Verständnis emotionsregulativer Vorgänge bei Kindern - Metawissen über die Regulierbarkeit von Emotionen" | ||
| 1 | Welche Strategiewahlkriterien nannten die befragten Kinder? | |
| 2 | Welche Regulationsprinzipien konnten aus den Daten rekonstruiert werden? | |
| 3 | Was versteht man unter "Emotionswissen"? | |
| 4 | Was besagen die Begriffe "emotionsbezogenes Metawissen" oder "metaemotionales Wissen"? | |
| 5 | Welche Strategiewahlkriterien wurden gefunden? | |
| 6 | Welche Regulationsprinzipien wurden gefunden? | |
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