Heilpädagogische Forschung
 
Positionsartikel
Das schulpolitische Inklusionsdilemma in Deutschland
– Die Verabschiedung des Inklusionsgesetzes im Deutschen Bundestag
und deren Folgen –

aus: Heilpädagogische Forschung Nr. 2 2015
von Otto Speck

Der Aphorismus „Für jedes komplexe Problem gibt es immer eine einfache Lösung, und die ist die falsche“ lässt sich auch auf die Verabschiedung des „Gesetzes zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 13. Dezember 2006“ im Deutschen Bundestag am 4.12.2008 beziehen. Obwohl die Idee der Inklusion allgemein unstrittig ist und als Leitprinzip große Zustimmung findet, verläuft die reale Umsetzung, zumal des Artikels 24 „Bildung“, unbefriedigend. Die damit gegebene Spannung verunsichert und behindert den notwendigen Umbau des Schulsystems. Wenn ein Ausweg aus dem Dilemma gefunden werden soll, erscheint es angeraten, nach der Entstehung zu fragen.

Verlauf der Beschlussfassung im Deutschen Bundestag

Wichtige Aufschlüsse über den Verlauf der Verabschiedung des Gesetzes am 4. Dezember 2008 gibt das Bundestagsprotokoll. Dabei entdeckt man, dass der Inhalt der UN-Behindertenrechtskonvention vom Deutschen Bundestag in einem entscheidenden Punkt umgedeutet worden ist: Das in der UN-BRK geforderte inklusive Schulsystem wurde so ausgelegt, dass es nur auf den gemeinsamen Unterricht behinderter und nicht-behinderter Kinder bezogen werden dürfe, d.h. dass die bestehenden Förderschulen als „exklusive Einrichtungen“ künftig abzuschaffen seien. Für diese Auslegung findet sich in der UN-BRK keine Belegstelle.

Einzelheiten der parlamentarischen Debatte sind erst durch ein Interview des Magazins „Stern“ (v. 28.5.2014) mit der Bundestagsabgeordneten Karin Evers-Meyer (SPD) bekannt geworden. Diese hatte seinerzeit als Behindertenbeauftragte der Bundesregierung in New York die UN-Konvention für Deutschland zu paraphieren. Sie berichtete nun, dass deren Inhalt „damals niemand zur Kenntnis genommen“ habe, und fügte noch hinzu: „Aber ich wusste genau, was für eine Bombe ich mit nach Hause brachte.“ – Man fragt sich: Warum eine „Bombe“, und zwar bei einem Gesetz, das doch allgemein willkommen geheißen wurde?

Es ist ernüchternd festzustellen, dass dieses als sozial- und schulpolitisch sehr bedeutsam bewertete Gesetz im deutschen Parlament nicht gerade würdevoll behandelt wurde. Laut Protokoll gelangte die betreffende 193. Bundestagssitzung, die den ganzen Tag angedauert hatte, erst nach 22 Uhr zum Tagesordnungspunkt 23: Eine „peinliche Platzierung … zu mitternächtlicher Stunde“, wie eine Abgeordnete bemerkte. Weniger als 50 Abgeordnete waren noch anwesend. Im Gegensatz zu sämtlichen vorausgegangenen und nachfolgenden Tagesordnungspunkten wurde auf eine Aussprache völlig verzichtet. Die vorbereiteten Reden von Vertretern der verschiedenen Parteien wurden lediglich zu Protokoll gegeben (Anlage 19). Nach kurzer Ablehnung zweier Änderungsanträge der Opposition wurde über das Gesetz mitsamt seinem umstrittenen schulpolitischen Problemartikel „Bildung“ einfach abgestimmt: Es wurde „einstimmig angenommen“. Dieser kurze Prozess hinterlässt einige Fragezeichen.

Als Vertreter der CDU/CSU-Fraktion sprach sich der Abgeordnete Hubert Hüppe im Wesentlichen nur dafür aus, „die UN-Konvention ohne Vorbehalte und Interpretationserklärungen zu verabschieden“. Allerdings wurde ihm in einem Redebeitrag der Opposition vorgehalten, er habe sich in einem Zeitungsinterview anders geäußert und bemerkt, dass ihm „Genauigkeit an sich lieber gewesen wäre als Schnelligkeit“; er habe sich aber von vielen Selbsthilfeverbänden gedrängt gesehen, die Ratifikation „unbedingt noch in diesem Jahr zu erledigen“. Das könnte darauf hindeuten, dass auch Behindertenverbände Befürworter einer kompromisslosen Lösung waren. Sie waren zusammen mit Vertretern anderer Sozialverbände zur Anhörung in der parlamentarischen Vorbereitung im Ausschuss für „Arbeit und Soziales“, also einem für Bildungsfragen nicht unmittelbar zuständigen Gremium, eingeladen gewesen.

Der Abgeordnete Hüppe musste auch einräumen, er selbst habe auch gewisse Probleme gehabt und zwar sowohl mit der deutschen Übersetzung als auch mit der sogenannten Denkschrift der Bundesregierung. – Aus den anderen zu Protokoll gegebenen Redebeiträgen lässt sich deutlich herauslesen, wie sehr die radikale Zielsetzung, ein „Ende jeglicher Sondersysteme und Sonderbehandlungen“ (Silvia Schmidt, SPD) herbeizuführen, bestimmend war. Daraus erklärt sich u.a. die ausdrückliche Ablehnung des Kabinettsbeschlusses der Bundesregierung bzw. der Stellungnahmen der Kultusministerien der Länder, die gefordert hatten, dass bei einer Weiterentwicklung des gemeinsamen Unterrichts „die notwendigen sonderpädagogischen und auch sächlichen sowie räumlichen Voraussetzungen gewährleistet“ sein müssten, eine Forderung, die bislang von Eltern und pädagogischen Fachleuten generell vertreten worden war.

Diese Maßgaben wurden als „kleinliche Versuche der Bundesregierung“ kritisiert, um die Konvention durch eine – „inadäquate Übersetzung“ und eine „wirklichkeitsfremde Denkschrift“ abzuschwächen. Zu dieser Kritik dürfte möglicherweise die abschließende Feststellung der Bundesregierung beigetragen haben, sie sehe keinen gesetzgeberischen Handlungsbedarf durch die UN-Konvention. Dem wurde zu Recht entgegengehalten, dass die Förderschulbesuchsquote in Deutschland international gesehen relativ hoch lag und deshalb gesenkt werden sollte. – Anzumerken wäre hier jedoch, dass diese Tatsache nicht allein den Förderschulen anzukreiden ist, und dass die Regelschulen bis dahin kein generelles Interesse an einem ausschließlich gemeinsamen Unterricht sowie an einem völligen Verzicht auf Förderschulen geäußert hatten.

Den Bundesländern wurde vorgehalten, sie würden am bisherigen Begriff der „Integration“ festhalten, um den Inklusionsbegriff abzulehnen. Was tatsächlich der substanzielle Unterschied zwischen beiden Begriffen sei, blieb allerdings unklar. Die Abgeordnete Silvia Schmidt (SPD) beschränkte sich auf die Feststellung, dass der Ansatz von „Inklusion“ im Bildungswesen ein quantitativ und qualitativ gänzlich anderer sei als das, was die Bundesländer unter „gemeinsamer Beschulung“ verstünden. Was „inklusive Bildung“ sei, ergäbe sich aus der „Aussagekraft der Konvention selbst und nicht aus falschen Übersetzungen“. – Die Schweiz hat den Begriff „Integration“ allerdings bis heute beibehalten, weil er der amtlichen Übersetzung entsprach.

Ein wesentlicher Unterschied wurde darin gesehen, dass der Inklusionsansatz – im Gegensatz zum bloßen Angebotscharakter des Integrationsmodells – ein „Menschenrecht“ darstelle, das „jegliche Sondersysteme und Sonderbehandlung verbiete“, und dass dieser Absicht per Gesetz Nachdruck zu verleihen sei. Damit könne man dem bildungspolitischen Ziel näherkommen, die allzu starke Trennung der Schülerinnen und Schüler nach ihrer Leistung abzubauen, die vor allem zu Lasten der Kinder mit Behinderungen ginge und daher nur durch eine „gemeinsame Beschulung“ aller Schulkinder behoben werden könne. Hervorgehoben wurden deren pädagogische Vorteile, nicht dagegen mögliche Probleme.

Besonderer Wert wurde auf einen notwendigen allgemeinen Bewusstseinswandel gelegt, der darauf gerichtet sein müsse, „das Ende des Sondersystems in der Bildung“ zu erwirken. Die Frage nach den speziellen Förderbedürfnissen von Schülern mit Behinderungen trat unverkennbar in den Hintergrund. Die Abgeordnete Evers-Meyers machte deutlich: „Wir beenden die Betrachtung von Behinderung als Defizit.“ Behinderung wurde damit im Wesentlichen auf ein soziales Phänomen reduziert.

Ihre Ablehnung der Förderschulen begründete die Abgeordnete Karin Evers-Meyer (SPD) damit, dass mehr als die Hälfte der Kinder die Förderschulen ohne Schulabschluss verlasse, und für eine noch höhere Zahl von Kindern der Weg nach der Förderschule direkt in eine Werkstatt für Behinderte führe.

Wie undifferenziert und sachlich unzulänglich diese Behauptung ist, wird deutlich, wenn man etwa an Kinder und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung denkt und sich fragt, welche Abschlüsse sie an den Regelschulen erreichen könnten, und wo sie alle sonst einen gesicherten Arbeitsplatz finden sollten? – Nichtsdestoweniger sahen die Abgeordneten in der Ratifikation der Behindertenrechtskonvention rundweg nichts Anderes als „einen Grund zum Feiern und ein Signal zum Weitermachen“ in dieser Richtung.

Markus Kurth, Abgeordneter der Partei Bündnis 90/Die Grünen, übte ebenfalls Generalkritik am „selektiven deutschen Bildungssystem“, stellte aber im Unterschied zu anderen Rednern zu Recht fest, dass nach dem vorliegenden Text der UN-BRK der gemeinsame Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderungen der Regelfall sei. Dies konnte nichts Anderes bedeuten, als dass es auch den Ausnahmefall geben müsse, nämlich besondere schulische Einrichtungen. Dies aber heißt, da keine Zwangseinweisungen vorgesehen sind, dass in der UN-BRK ein Wahlrecht für die Eltern verankert ist, und zwar im Sinne eines menschenrechtlich begründeten Anspruchs der Erziehungsberechtigten, ihr behindertes Kind statt eine spezielle Schule eine allgemeine Schule mit gemeinsamem Unterricht besuchen zu lassen (Bielefeldt, 2010).

Die entscheidende Frage bei der Verabschiedung eines Gesetzes ist jeweils die nach der Finanzierbarkeit. Aus der auffallend einträchtigen und prinzipiellen Ablehnung der Förderschulen durch alle Parteien und aus einer laienhaften Einschätzung der Kosten ist zu schließen, dass der Deutsche Bundestag von vornherein davon ausgegangen war, den favorisierten ausschließlich gemeinsamen Unterricht nur durch die Abschaffung der Förderschulen finanzieren zu wollen bzw. zu können, das heißt, das Gesetz sollte ganz offensichtlich kostenneutral verabschiedet werden. Die Abgeordnete Silvia Schmidt bejahte diese (einzige) Finanzierungsmöglichkeit und stützte sich dabei u.a. auf die Schulpädagogik-Professorin Jutta Schöler, die „nachgewiesen“ hätte, „dass gemeinsame Beschulung nicht teurer“ sei „als die gegenwärtige Finanzierung der Sondersysteme. Im Gegenteil: Die Sondersysteme (seien) teurer.“ – Auch von der Bertelsmann-Stiftung lag – wenn auch erst mit Datum vom 01.01.2009 veröffentlicht – ein Gutachten („Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven“) vor, wonach die Umsetzung des Gesetzes kostenneutral erfolgen könne.

Wie sehr diese Einschätzung falsch lag, ging 2009 durch eine Berechnung des Berliner „Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS)“ hervor. Sie war von der Partei Bündnis90/Die Grünen im Bundestag, die zuvor für die Abschaffung der Förderschulen eingetreten war, in Auftrag gegeben worden. Das Ergebnis: Das Kostenerfordernis für ein ausschließlich gemeinsames Unterrichtssystem sei gegenüber den Kosten für das bloße Förderschulsystem etwa doppelt so hoch zu veranschlagen.

Das bedeutet zusammenfassend: Der Deutsche Bundestag ging davon aus, dass der politisch favorisierte ausschließlich gemeinsame Unterricht nur dadurch bewerkstelligt und finanziert werden kann, dass die Förderschulen abgeschafft werden. Das heißt, für den Bundestag waren nicht so sehr fachliche Gesichtspunkte maßgebend, wonach ein „inklusives“ Schulsystem sich nicht mit dem Bestehen-bleiben eines „exklusiven“ Förderschulsystems vertrage, sondern entscheidend waren finanzielle Rücksichten, also Einsparungsgründe. Schulische Inklusion sollte kostenneutral verwirklicht werden.

Das Erstaunliche an diesem Vorgang ist darin zu sehen, dass das verabschiedete Gesetz im Wortlaut dem Ausgangstext der Vereinten Nationen (UN-BRK 2006) entspricht, also durchaus keine Maßgabe für eine Schließung von Förderschulen enthält; nichtsdestoweniger wurde umgehend auf den Verwaltungsebenen und in den Medien die Auffassung verbreitet, die Förderschulen seien nun ein Auslaufmodell, wobei man sich durchaus auch auf die UN-BRK berief. Einige Kultusministerien gaben eilig bekannt, sie würden das Gesetz zügig umsetzen und Förderschulen schließen, während für Andere eine solche Zielsetzung überhaupt nicht in Betracht kam. Nach einiger Zeit konnte man überraschenderweise in den Medien auch lesen, die Förderschulen werden nun doch nicht abgeschafft.

Zu erwähnen wäre hier noch, dass die Propagierung eines beschlossenen Endes der Förderschulen in vielen Medien von einer Welle der Verunglimpfung dieser Einrichtungen begleitet war. Da war etwa die Rede von einer „Unverdünnten Hölle“ (SPIEGEL Nr.2/2009). Ihren Gipfel erreichte diese öffentliche Diffamierung mit einem unerträglichen Vergleich: Die Förderschulen seien abzuschaffen, weil sie Selektion betrieben und damit an die Rampe von Auschwitz erinnerten (nachdrücklich zurückweisend wiedergegeben vom früheren Richter am Bundesverfassungsgericht, Udo Di Fabio, bei einem Vortrag auf der „ConSozial“ in Nürnberg am 7.11.2013).

Die Folgen: Provisorien

Der gegenwärtige Stand schulischer Inklusion in Deutschland kann sechs Jahre nach Inkrafttreten des Integrationsgesetzes im Ganzen als unbefriedigend bewertet werden, von einzelnen vorbildlichen Modellschulen abgesehen. Die Umsetzung des Inklusionsgesetzes verläuft stockend und von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich. Die Förderschulbesuchsquote ist nahezu stabil geblieben. Die initiierende parlamentarische Inszenierung eines inklusiven Schulsystems hat offensichtlich in eine Sackgasse geführt. Dies liegt u.a. daran, dass es von Anfang an unklar war, wie der vorgesehene kostenneutrale Austausch des einen durch das andere System tatsächlich bewerkstelligt werden könne. Sollte der in Aussicht gestellte „hochwertige“ gemeinsame Unterricht erst dann gegeben sein, wenn alle Förderschulen geschlossen sind? Dies hätte nach zeitlichen Einschätzungen von Schulfachleuten bedeutet, dass dies erst für die nächste Generation von Schülern der Fall sein dürfte. Das hieße, bis dahin müsste man sich mit billigen Notlösungen zufrieden geben. Viele Eltern müssen erleben, dass ihrem Rechtsanspruch auf Besuch der Regelschule für ihr behindertes Kind nicht entsprochen werden kann, weil die entsprechenden fachlich notwendigen personellen und sächlichen Voraussetzungen vor Ort fehlen bzw. nicht in jeder Schule gegeben sind. Aus einer von der Bundesvereinigung Lebenshilfe in Auftrag gegebenen Allensbach-Studie (2014) geht hervor, dass Eltern von Schulkindern (allgemein) umso mehr daran zweifeln, dass die Schulen ausreichend auf einen gemeinsamen Unterricht vorbereitet sind, je mehr sie die Inklusionsdebatte verfolgen (90%).

In einigen Bundesländern begann man gleich nach der Verabschiedung des Gesetzes damit, weitere Investitionen in Förderschulen zu stoppen. Insgesamt bekamen die Förderschulen einen zunehmenden Ablehnungsdruck von außen her (Medien, Behörden) zu spüren. Sie fühlten sich vernachlässigt. Resignation breitete sich unter den Lehrkräften aus. Die Regelschulen waren unvorbereitet und sahen sich weithin überfordert. Gemeinsamer Unterricht kam zumeist nur über den (billigeren) Einsatz von Schulbegleitern zustande, eine Lösung, die weit unter dem pädagogischen Niveau liegt, das ursprünglich verheißen war und auch heute erwartet wird, die aber auch zu einem Zuständigkeitsstreit der Finanzierungsbehörden geführt hat.

Da die Bundesländer das Gesetz verschieden auslegen, unterscheiden sie sich schulisch immer mehr voneinander: Die einen haben überhaupt nicht vor, ihre bewährten und von den Eltern geschätzten Förderschulen völlig zu schließen, versuchen aber gleichzeitig auch den gemeinsamen Unterricht mit eigenen Mitteln auszubauen. Andere bemühen sich, so zügig wie möglich, Förderschulen zu schließen, um den nötigen Aufwand für den gemeinsamen Unterricht erbringen zu können. Wenn die strukturellen Unterschiede zwischen den Bundesländern weiter wachsen, dürfte bei den Eltern der Trend zum Bundesländer-Schultourismus im Interesse der behinderten Kinder zunehmen.

Schüler, Eltern und Schulverwaltung fühlen sich verunsichert. Lehrer werden überfordert. Zudem ist es zu einer kontraproduktiven, emotional aufgeladenen Konfrontation zwischen mehr idealistischen und mehr realistischen Teilhabern am Thema gekommen. Diese steht im Widerspruch zum sonstigen Bekenntnis zur Anerkennung von Vielfalt und hat mit einem gemeinsamen und an sich normalen Austausch von Sachargumenten nichts zu tun.

Die Kommunen klagen über kaum noch zu bewältigende Finanzierungsprobleme bzw. über unzureichende personelle und sächliche Ausstattungen. Die Landeshauptstadt München z.B. weigert sich unter Berufung auf das Inklusionsgebot hartnäckig, die nötige Zahl von Tagesheimplätzen an der bestehenden Schule zur Förderung der geistigen Entwicklung zu schaffen, obwohl deren Finanzierungsbedarf durch ein anderes Gesetz legitimiert ist.

Von einem „hochwertigen“ gemeinsamen Unterricht, wie er im Text der UN-BRK gefordert wird, kann allgemein nicht die Rede sein. Es ist eher das Gegenteil der Fall: In den Medien, beispielsweise in der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“, liest man Titel, wie: „Die Illusion mit der Inklusion“ (25.05.2014) oder „Das Neueste aus dem Paradiesgärtlein der Inklusion“ (22.07.2014). Der derzeitige Stand der schulischen Inklusion wird als „das schiere Provisorium“ bewertet. Es sei grob fahrlässig, ein behindertes Kind in den inklusiven Probelauf zu schicken (Geyer-Hindemith, FAZ 10.06.2014). Den Grund für diese Misere sieht der frühere Abgeordnete Hubert Hüppe, jetzt Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, aber auch Mitglied des Bundesvorstandes der Bundesvereinigung Lebenshilfe, nach wie vor darin, dass die „Exklusion betreibenden Förderschulen“ abzuschaffen seien, damit „die Inklusion“ an Regelschulen finanziert werden könne (Presseerklärung vom 23.09.2014).

In dieser chaotischen Spannung zwischen verheißenen Verbesserungen und ultimativen Ansprüchen einer „neuen Pädagogik der Gemeinsamkeit von Vielfalt“ einerseits und den realen Verwirklichungsproblemen andererseits drängt sich die Frage auf, ob nicht das bisherige Konzept einer „inklusiven Schule“ neu zu bestimmen wäre. Das bloße Pochen auf ein „Menschenrecht“, das der Staat per „Gesetz“ zu erzwingen habe, wird nicht ausreichen. Inklusion ist eine Vision und ein Prinzip, das angesichts der Vielfalt der individuellen, situativen und ökonomisch-gesellschaftlichen Problemlagen nur variabel bzw. differenziell gelöst werden kann. Inklusion lässt sich jedenfalls „Nicht mit der Brechstange!“ durchsetzen, wie die saarländische Ministerpräsidentin Annegret Kramp-Karrenbauer in einem Gastbeitrag in der „Zeit“ (25.07.2014) betonte.

Voraussetzungen für eine mögliche Lösung

Um mögliche konkrete Auswege aus dem entstandenen Dilemma zu finden, ist es notwendig, einige Eckpunkte als Voraussetzungen für Lösungen anzusprechen:

1.  Die ursprüngliche Annahme, durch die Schließung der Förderschulen das System gemeinsamen Unterrichts finanzieren zu können, hat sich als irrig und nicht praktikabel erwiesen: Laut KMK-Statistik (2014) ist die Förderschulbesuchsquote „nahezu stabil und beträgt aktuell 4,8%“ (S. XVII). Leicht abgenommen hat die Zahl der Schüler im Förderschwerpunkt Lernen. Ganz offensichtlich sind Förderschulen ganz allgemein nicht verzichtbar. Zitiert sei hierzu Prof.&xnbsp;Heiner&xnbsp;Bielefeldt, Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte, Berlin: „Es wäre nachgerade absurd, den Begriff Inklusion zum Vorwand für den Abbau sonderpädagogischer Fachkompetenz“ bzw. für eine „pauschale Abschaffung des Förderschulsystems“ zu nehmen (2010, 68).

2.  Das hier vorgestellte Doppelmodell eines inklusiven Schulsystems mit Einschluss eines (reduzierten) Förderschulsystems setzt voraus, dass dieses nicht als „exklusiv“ und damit als Widerspruch zum Inklusionsansatz verstanden wird. Die zur Gepflogenheit gewordene Formel, schu­lische Sondereinrichtungen betrieben „Exklusion“, sie stellten also nichts anderes als einen sozialen „Ausschluss“ dar, ist eine unzulässige Verallgemeinerung. Sie diskreditiert die betroffenen und beteiligten Menschen, die nach wie vor einer besonderen Förderung bedürfen und diese bejahen. Die hier tätigen Förderschullehrerinnen und -lehrer werden dem entwürdigenden Image einer menschenrechtswidrigen beruflichen Tätigkeit ausgesetzt. Sozialpsychologisch gesehen „ist“ niemand einfach „ausgeschlossen“, wenn er zeitweilig einer eigenen Lebens- oder Lernumgebung zugehört, es sei denn, er „wird“ durch das Urteil der Umwelt, etwa durch Unwissen, Vorurteile oder Borniertheit, zu einem Ausgeschlossenen gemacht. Diese Einsicht entspricht übrigens dem einst wiederholt verwendeten Satz: Behindert ist man nicht; man wird behindert. – Auch für die Eltern, die entsprechend der UN-BRK eine Schulart auszuwählen haben, die dem Wohl ihres Kindes entspricht, ist es wichtig, dass ihre Wahl nicht vom Vorurteil, ein „exklusives“ System auszuwählen, belastet wird. Der gesamte Sozialbereich kennt Regel- und Ausnahmefälle, wie z.B. familiäre und stationäre Betreuungen. Erfahrungen an Förderschulen zeigen, dass ein Großteil der Eltern – vor allem von Kindern mit einer geistigen Behinderung – nach wie vor den Besuch einer Förderschule für ihr Kind bevorzugt. Erst kürzlich hat Grüning (2014) in dieser Zeitschrift im Rahmen einer Untersuchung aus Schleswig-Holstein festgestellt: „Eltern wünschen vorzugsweise das Förderzentrum GE als Lernort für ihre Kinder“, und verweist auf vergleichbare Ergebnisse aus Berlin.

Absurd klingt es, wenn in einem kürzlich in der „Süddeutschen Zeitung“ (16.03.2015) erschienenen Artikel das Fehlen bzw. der stockende Ausbau eigener Klassen für hochbegabte Schüler beklagt und dieser Rückstand damit begründet wird, dass das dafür nötige Geld in den letzten Jahren „vor allem in die Inklusion von behinderten Schülern“ geflossen sei. – Also doch „Sonderklassen“?

3.  Ein „inklusives Schulsystem“ nur als ein Schulsystem ohne Förderschulen zu verstehen, kann aus der UN-BRK nicht abgeleitet werden. Ein solches „bereinigtes“ System gibt es auch nicht in anderen und fortschrittlichen Ländern, wie in den skandinavischen Ländern, in Großbritannien, Holland, der Schweiz, den USA oder Japan, in Ländern also, in denen Inklusion erfolgreich schon länger als Leitprinzip gilt. Sie praktizieren ein differenziertes inklusives Schulsystem in Form von Schulen mit gemeinsamem Unterricht und auch „special schools“ bzw. „speziellen Klassen“. In den speziellen Schulen werden etwa 2–3% aller Schulkinder unterrichtet. Ein solches Doppelsystem entspricht dem Subsidiaritätsprinzip und bezieht sich im Regelfall auf die „Allgemeinen Schulen“ mit gemeinsamem Unterricht und im Ausnahmefall auf Förderschulen oder Förderklassen (Partnerklassen an Regelschulen) und zwar für Kinder und Jugendliche, die wegen ihres größeren Bedarfs an heilpädagogischen und therapeutischen Hilfen in einer speziellen schulischen Einrichtung anerkannt besser gefördert werden und hier auch eine verlässlichere Akzeptanz erfahren.

Ein solches Doppelsystems mit der Begründung abzulehnen, dies ergäbe eine „Zwei-Klassen-Inklusion“ („Lebenshilfe-Zeitung“ Nr. 1/2015, S. 18), läuft auf eine pauschale Diskreditierung von „Zweitklassigen“ in sogenannten exklusiven Schulen hinaus. Zu fragen hat man sich, wie sich der abwertende Begriff „Zwei-Klassen-Inklusion“, der im Grunde „Allen das Gleiche!“ bedeutet, eigentlich zum Prinzip „Jedem das Seine!“ verhält? Kann nicht gerade dieses, auf den Einzelnen bezogen, das gerechtere sein, wenn es den Bedürfnissen des einzelnen Kindes entspricht? Kann sich nicht ein Kind mit einer Behinderung auch in einer sogenannten inklusiven Schule exkludiert und in einer sogenannten exklusiven Förderschule durchaus inkludiert fühlen – und natürlich auch umgekehrt? Warum soll es im letzteren Fall „zweitklassig“ inkludiert, d.h. schlechthin exkludiert (= ausgeschlossen) sein? Soziologisch gesehen kann man für einen Menschen oder eine Institution nur jeweils verschiedene Grade und Arten erlebter Inklusivität und Exklusivität ausmachen. Es gibt immer nur unterschiedliche Gewichtungen des einen und des anderen. Inklusion ist ein relativer Begriff.

4.  Die pauschale, stigmatisierende Zuschreibung einer „Schonraumfalle“ stellt eine unzulässige Verallgemeinerung dar. Für viele Kinder mit Behinderungen sind Schutzräume im Sinne verlässlicher Akzeptanz unerlässlich. Besonders die Eltern legen ausdrücklichen Wert darauf, dass ihr Kind sich gesichert und angenommen fühlt. Der bereits genannte Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte Heiner Bielefeldt hält „eine Gesellschaft ohne Schonräume (für) eine Horrorvorstellung“ (2010, 68); wenn diese fehlen würden, drohte die Gefahr, dass bestimmte Kinder vermehrt stationären Einrichtungen für „bildungsunfähige“ oder für psychisch kranke Kinder übergeben werden. – Es sollte nicht übersehen werden, dass Kinder mit geistigen Behinderungen erst seit fünfzig Jahren ein Schulbesuchsrecht haben. Dass dieses durchaus nicht gesichert ist, belegen Länder, in denen rechtlich gesehen nicht jedes schwerwiegend behinderte Kind überhaupt in eine Schule aufgenommen wird, z.B. in Italien.

5.  Wenn immer wieder die sozialpädagogischen Chancen des gemeinsamen Unterrichts – mit Recht – hervorgehoben werden, so sollte dabei nicht übersehen werden, dass der gesellschaftliche Trend und der Bewusstseinswandel gegenwärtig nicht nur in eine mehr inklusive Richtung geht, und dass die Schule dabei keinen gesellschaftlich isolierten Raum darstellt. Aus soziologischer Sicht liegen eher skeptische Analysen vor. So hat der Münchener Sozialpsychologe Heiner Keupp in einem Vortrag über „Gesellschaftliche Inklusions- und Exklusionsprozesse – gleichzeitig und widersprüchlich“ auf einer Fachtagung des Bundesverbandes evangelische Behindertenhilfe e.V. (BeB) am 23.09.2014 in Bad Kreuznach darauf hingewiesen, dass Inklusion zwar eine große Freiheit verspreche, dass dies aber letztlich auch beinhalte, dass die Kinder aus einem Schutzraum entlassen und im Getriebe der Moderne mit deren gnadenloser Konkurrenz um Selbstdurchsetzung, Status und Geld ankommen, wo vom Einzelnen ein Höchstmaß an Flexibilität, Mobilität und Eigenenergie verlangt wird. Die Normen für Anerkennung und Zugehörigkeit seien Verwendbarkeit und ökonomischer Nutzen. Für Menschen mit Behinderungen könne daher Inklusion auch den Eintritt in eine normierte Leistungsgesellschaft bedeuten, in der sie mit der gesellschaftlichen Vielfalt nur dann etwas anfangen könnten, wenn für sie auch Gewinne zu erwarten sind. Von einem „entsicherten Bürgertum“, von „aufgekündigten Solidaritäten“ und von einer „deutlichen Vereisung des sozialen Klimas“ ist sozialpsychologisch die Rede, wodurch schulisches Mobbing befördert werden kann. In die gleiche Richtung gehen Befürchtungen des Sozialethikers und Honorarprofessors an der Evang. Fachhochschule Bochum, Uwe Becker. In seinem Buch „Die Inklusionslüge“ (2015) warnt er eindringlich vor dem Versuch, Inklusion in ein Regelschulsystem vorzunehmen, das – wie es heute der Fall ist – in hohem Maße von ökonomischen Maßgaben mit marktgesteuerten Selektionsmechanismen und Zugangskriterien bzw. massenhaften Ausgrenzungen bestimmt ist. „Der Gedanke der gesellschaftlichen Teilhabe als ‚Einschluss‘ von Menschen mit Behinderungen in ein ansonsten gleichbleibend beharrendes System gesellschaftlicher Wirklichkeit ist ein Fehlschluss“ (41).

6.  Nicht unwichtige Fragen wirft die merkwürdige Tatsache auf, dass sich seit Erlass des Inklusionsgesetzes die Quote der Schüler mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“, auch „Förderquote“ genannt, auffallend erhöht hat, und zwar um fast 40%, wie aus der KMK-Statistik (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014) hervorgeht. Danach besuchten 4,8% aller Schüler Förderschulen, während die Förderquote insgesamt 6,6% ausmachte. Allein die Zahl der Schüler im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung verzeichnet seit 2005 einen Anstieg von 50%. Diese Erhöhung, die eigentlich das Inklusionsprinzip ad absurdum führt, lässt sich damit erklären, dass hier eine neue Kategorie von Kindern mit zusätzlichen Förderungsbedürfnissen hinzugerechnet wird, die aber eigentlich nicht zu der Schülergruppe gehört, die als Kinder mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ statt eine Förderschule zu besuchen, nun für einen gemeinsamen Unterricht in der Regelschule in Betracht kommen. Es sind vielfach Kinder, denen auf Grund psychiatrischer und psychologischer Begutachtungen „psychische Störungen“ attestiert werden. Dass psychiatrische Klassifikationen nicht einfach pädagogisch übernommen werden können, zeigt sich am Beispiel der „geistigen Behinderung“. Diese ist schulisch noch nicht gegeben, wenn gemäß der Internationalen Klassifikation (ICD-10; Weltgesundheitsorganisation/ Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information, 1995) bei einem Kind ein IQ unterhalb 70 diagnostiziert wird. Die inklusionsbezogene Auslegung des „sonderpädagogischen Förderbedarf“ im Sinne einer nach oben offenen Skala und einer Erweiterung der Zahl der inkludierten Förderschüler ist irreführend und kontraproduktiv (Speck, 2013). Sie verzerrt die Statistik.

In gewisser Beziehung aber kann man in dieser Fehlentwicklung auch einen positiven Nebeneffekt sehen: Es wird ein im deutschen Schulsystem bisher vernachlässigtes Schulproblem sichtbar, nämlich die Tatsache, dass es für einen zunehmend großen Personenkreis von Schülern, die nicht als Kinder mit Behinderungen gelten, die aber wegen begrenzter Lernbeeinträchtigungen und Verhaltensauffälligkeiten auch eine besondere Förderung oder Therapie nötig hätten, zusätzliche und systematisch organisierte Nachhilfen oder Förderungsmöglichkeiten nicht vorgesehen sind bzw. die Ausnahme bilden. Dieses Defizit wird u.a. im Vergleich mit anderen Ländern sichtbar, die über ein systematisch ausgebautes zusätzliches und schulinternes Lernförderungssystem verfügen, z.B. für Kinder mit Schreib-Lese-Schwächen in Großbritannien. – In organisatorischer und finanzieller Hinsicht ist hier anzumerken, dass diese Erweiterung der Inklusionsquote über die ursprüngliche Quote der Förderschüler hinaus faktisch erhalten bleiben wird, so dass wir es allein wegen dieser artifiziellen Erweiterung auf Dauer mit einem wesentlich größeren Finanzierungsvolumen zu tun haben werden als ursprünglich im Bundestag angenommen.

7.  Von zentraler Bedeutung für die Einführung und die Qualität gemeinsamen Unterrichts an Regelschulen ist die notwendige professionelle Kompetenz der Lehrenden. Unbestritten gilt, dass für Schüler mit Behinderungen die entsprechenden zusätzlichen Hilfen unverzichtbar sind. Die bisherige Erfahrung zeigt, dass nur stundenweise eingesetzte mobile Sonderpädagogen und zusätzliche (unausgebildete oder angelernte) Schulbegleiter keine unterrichtlich befriedigende Lösung darstellen. Sie führen zum unerwünschten Nebeneffekt von Binnenexklusionen innerhalb des Schulzimmers oder u.U. zu räumlichen Isolierungen. Zu fordern ist, was eigentlich immer schon gefordert wurde: Mehrpädagogensysteme pro Klasse bzw. für jeden Schulbezirk, so wie sie an Modellschulen erprobt und als beispielhaft empfohlen worden sind.

Was dies für eine Neugestaltung der Lehrerbildung bedeutet, ist umstritten. Ein immer wieder genannter Vorschlag sieht vor, dass künftig alle Lehrerinnen und Lehrer sämtlicher Schularten zusätzlich eine „breite Grundausbildung“ in Sachen „Sonderpädagogik“ erhalten. Für die Praktikabilität einer solchen „Sonderpädagogik light“ und für deren künftige pädagogische Effektivität im Sinne eines „hochwertigen“ und behindertengerechten Lehrens und Erziehens fehlt bis jetzt die entsprechende Erfahrungsgrundlage. Ein solcher Vorschlag, der im Grunde auf die billigste Lösung hinausläuft, zeugt eher von Verlegenheit und Hilflosigkeit, vor allem wenn sich ein solches ausschließlich propädeutisches Studium auf sämtliche verschiedenen Behinderungsarten und -grade erstrecken und nicht nur Wissen, sondern auch Können bewirken soll. Es ist damit zu rechnen, dass mit einer Verwässerung heilpädagogischer Kompetenz in der Praxis zentrale heilpädagogische Erfordernisse zu kurz kommen und die pädagogische Aufgabe gegenüber einem Kind mit einer Behinderung auf die Frage des sozialen „Umgangs“ mit ihm bzw. auf ein entsprechendes Management von Vielfalt in der Schulklasse zusammenschrumpft. Auf spezielle Lernerfordernisse könnte in der Praxis nur dann adäquat eingegangen werden, wenn – mehr zufällig – eine entsprechende spezielle pädagogische Kompetenz vor Ort verfügbar ist.

Davon abgesehen negiert der Vorschlag eines bloßen heilpädagogischen „Grundwissens“ für alle Lehrämter eine zentral wichtige Voraussetzung für eine wirklich professionelle heilpädagogische Tätigkeit, nämlich die Bedeutung von Einstellung und Beziehung zum „Behindertsein“ eines Kindes. Übersehen wird, dass die Motivation zu einem Studium der Heil- oder Sonderpädagogik nicht allein auf zusätzliches Wissen gerichtet ist, sondern wesentlich von einer originären Einstellung auf Kinder mit Behinderungen und von der ausdrücklichen Bejahung jedes dieser Kinder und seiner Situation bestimmt sein muss. Diese Voraussetzung muss bei Lehrerinnen und Lehrern der Allgemeinen Schule nicht unbedingt gegeben sein. Überforderungen bis zum Burnout als Folgen sind nicht auszuschließen. Wenn solche Folgen heute in der Öffentlichkeit, aber auch in der pädagogischen Fachliteratur kaum zur Sprache kommen, d.h. verdrängt werden, so dürfte dies zum einen mit der Rücksicht auf die „political correctness“ zu tun haben und zum anderen mit der Neigung des Menschen, hier der Lehrenden, eigenen Stress und eigenes „Versagen“ zu verbergen. Wirklichkeitsfremd, aber typisch für das digitale Maschinenzeitalter erscheint jedenfalls die Vorstellung, durch irgendeine formale Reform der Lehrerbildung könnten alle Lehrkräfte irgendwie ausreichend befähigt werden, Schüler mit Behinderungen, welcher Art auch immer, professionell zu fördern. Menschen funktionieren nicht wie optimierbare Maschinen. Durch ideologische Appelle an den Idealismus lassen sich Überforderungen nicht verhindern. – Es gibt Hinweise aus dem Ausland, wonach Studierende ihre Lehrerkarriere aufgegeben und einen anderen Beruf ergriffen haben, als sie genötigt wurden, auch in Klassen mit behinderten Schülern zu unterrichten (Schädler 2010).

Wie eine Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag der Vodafone-Stiftung (24.4.2013) ergab, sehen drei Viertel der Lehrer in Deutschland bei der Eingliederung behinderter Schüler große Probleme auf die Regelschulen zukommen. Ebenfalls 75% sind der Ansicht, dass eine individuelle Förderung im Unterricht kaum oder gar nicht möglich ist.

Fazit

Der Beschluss des Deutschen Bundestags, ein inklusives Schulsystem auf der finanziellen Basis von Kostenneutralität, d.h. durch die Abschaffung der Förderschulen, errichten zu können, hat sich als unrealistisch erwiesen. Die ausdrückliche Weigerung, konkrete Maßnahmen mit finanziellen Konsequenzen gesetzlich zu verankern, d.h. der Ansatz, schulische Inklusion unter den Vorbehalt verfügbarer Haushaltsmittel zu stellen, entwertet den hohen Rang, der diesem Programm zugesprochen worden war (Becker 2015, 29). Im übrigen habe „eine derart planlose und gegenüber pädagogischen Ansprüchen weitgehend ignorante Politik dazu (geführt), dass das Wort Inklusion aus Sicht vieler Lehrkräfte keine gesellschaftliche Utopie, sondern eher ein erschreckendes schulpolitisches Experiment mit desaströsen Nebenfolgen bezeichnet“ (33). Konkret wurden unzulängliche und unverantwortbare Schulverhältnisse heraufbeschworen. Die Förderschulquote ist nahezu unverändert geblieben, was auch heißt, dass die Förderschulen durchaus ihren pädagogischen Sinn haben und gesellschaftlich akzeptiert sind. Der gemeinsame Unterricht in den Regelschulen ist auf weite Sicht nur in Form von Provisorien praktizierbar. Die ursprünglichen pädagogischen Modellvorstellungen eines gemeinsamen Unterrichts konnten nur vereinzelt verwirklicht werden. Der eingetretene Zustand ist insgesamt weder vor dem einzelnen Kind mit Behinderungen noch vor den Lehrern verantwortbar; sie fühlen sich überfordert. An sich war vor einer solchen Lösung immer gewarnt worden: „Eine Billiglösung inklusiver Bildung kann und darf es nicht geben“ (Bielefeldt, 2010, 67). Ohne eine grundlegende Reform des gesamten Schulsystem mit seinen Selektionsmechanismen, wie auch immer sie bedingt seien, müsste „Inklusion“ auf nichts anderes hinauslaufen als auf eine „Einpassung in das bestehende System bis an die Grenzen des Zumutbaren für alle Beteiligten“ (Becker 2015, 151).

Aus dieser kritischen Analyse ergibt sich letztlich und entscheidend, dass die Finanzierungsthese von der Kostenneutralität, wie sie dem Beschluss des Deutschen Bundestags zu Grunde lag, aufgegeben werden muss. Das bedeutet: Der Aufbau eines funktionierenden inklusiven Schulsystems ist nur durch massive zusätzliche Ressourcen in personeller und sächlicher Hinsicht realisierbar. Nur in dem Maß, in dem die eindeutig notwendigen, zusätzlich erforderlichen finanziellen Mittel für verantwortbare Förderungsmöglichkeiten an allgemeinen Schulen zur Verfügung gestellt werden, können die Förderschulen Aufgaben an sie abgeben und damit Ressourcen für die Regelschulen freimachen. Nur so lässt sich die Förderschulbesuchsquote senken. An diesem finanziellen Mehrbedarf führt kein Weg vorbei. Er ist eine conditio sine qua non! Das bloße Durchhalten (billiger) Provisorien ohne Aussicht auf finanzielle und personelle Verbesserungen ist eher dazu angetan, den Aufbau eines sinnvollen inklusiven Schulsystems zu desavouieren.

Die hier aufgeführten Vorschläge und Begründungen für ein Doppelsystem inklusiver Bildung sind konstruktiv im Sinne eines praktikablen Schulsystems, wie es in der UN-BRK gefordert ist. Sie sind von einer durch Erfahrung abgesicherten eigenen Verantwortung für die Sache getragen. Sie haben mit dem Versuch, das alte Sonderschulsystem wiederherzustellen, nichts zu tun. Wenn hier kritische Aspekte angesprochen werden, so bilden sie doch keinen Widerspruch zum Inklusionsprinzip an sich. Im Gegenteil: Sie wollen dazu beitragen, es vernünftig umzusetzen. Sie stimmen auch weithin mit der internationalen Realität und dem allgemeinen Bemühen um inklusive Schulsysteme überein, gehen aber über den nur in Deutschland geforderten Ausschluss der Förderschulen hinaus.

Diese Position wird durch den jüngst erschienenen Bericht des UN-Ausschusses zur Umsetzung der UN-BRK (2015) in Bezug auf den Art. 24 bestätigt. Hier wird unter Punkt 46 Deutschland empfohlen, die Zahl der Förderschulen zu senken („scale down“), um mehr Kindern mit Behinderungen die Wahl der Regelschule zu ermöglichen. Von einer Abschaffung sämtlicher Förderschulen als Voraussetzung für ein zu schaffendes inklusives Schulsystem ist nirgends die Rede. Kritik richtet sich gegen die billige Lösung, die in Deutschland gewählt wurde. Das Resümee: Eine Verringerung der Zahl der Förderschulen ist nur in dem Maße möglich und verantwortbar, in dem die entsprechenden pädagogischen Inklusionsbedingungen an den Regelschulen geschaffen werden („including the required financial resources and personnel at all levels“). – Ich habe niemals eine andere Position vertreten.

Quellennachweise

Becker, U. (2015). Die Inklusionslüge. Behinderung im flexiblen Kapitalismus. Bielefeld: transcript.

Bertelsmann-Stiftung (Hrsg.) (2009). Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. – Eine Studie zu den Ausgaben und zur Wirksamkeit von Förderschulen in Deutschland. http://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publikationen/publikation/did/sonderweg-foerderschulen-hoher-einsatz-wenig-perspektiven/ [02.04.2015].

Bielefeldt, H. (2010): Menschenrecht auf inklusive Bildung. Der Anspruch der UN-Behindertenrechtskonvention. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 79(1), 66–69

Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. (2014): Gesellschaftliche Teilhabesituation von Menschen mit Behinderung. Ergebnisse einer repräsentativen Bevölkerungsumfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach. Pressemitteilung vom 13.&xnbsp;November 2014. http://www.lebenshilfe.de/de/presse/2014/artikel/Allensbach-Studie-Internet.pdf [02.04.2015]

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   sowie Anlage 19: Zu Protokoll gegebene Reden, S. 20958–20966. Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS) Berlin (2009): Kosten und Erträge ausgewählter Reformmaßnahmen: Teilhabe durch qualitativ hochwertige und gut ausgebaute Bildungs- und Betreuungsinfrastruktur sichern. FiBS-Forum Nr. 44. www.fibs.eu [02.04.2015].

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per E-Mail: goetze@uni-potsdam.de entgegen.

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aktualisiert
am 01.06.2015